فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش نیمرخ روانی و شخصیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 61 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات از متن فایل
نیمرخ روانی و شخصیت
روانشناسان برای کلیت افراد و تفاوت های فردی اهمیت خاصی قائل هستند و کلیت روان فرد را یکی از معیارهای شناسایی تفاوت های بین افراد می دانند. به منظور شناخت کلیت روان افراد و تفاوت های فردی از مفهوم نیمرخ روانی و همچنین شخصیت استفاده می کنند. اگرچه روانشناسان شخصیت وجود شباهت‌های بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیشتر به تفاوت‌های افراد معطوف است. چرا عده ای موفق و عده‌ای ناموفق هستند؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟ تنوع استعدادها ناشی از چیست؟ چرا عده‌ای به بیماری های روانی دچارند ولی دیگران در همان شرایط سالمند؟ هر انسان و رویدادی در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسان ها و رویدادهای زندگی آنها آن قدر شباهت وجود دارد که می‌توان نکات مشترکی را در نظرگرفت و درست همین الگوهای رفتاری است که روانشناسان شخصیت در پی درک آن هستند (پروین، 1381). نظریه‌های شخصیت از زمان یونان باستان آغاز شده است و از آن زمان تاکنون نظریه‌های گوناگونی با گرایش ها و زمینه‌های تفاوت شخصیت انسان عرضه شده است. بنابراین، بدیهی است که با توجه به زمان و شخصیت خود روانشناس، از شخصیت تعاریف متفاوتی ارائه شود که هر یک از این تعاریف بر رفتارهای متفاوتی تکیه دارد و روش های مختلفی را اقتضاء می‌کند. این تعاریف ممکن است عینی تر و یا انتزاعی تر باشد. تعاریف می‌توانند رویدادهایی را تشریح کنند که در درون افراد می‌گذرد و یا چگونگی تعامل آنها با یکدیگر را مدنظر قرار می‌دهند. همچنین می‌توانند عاملی را توصیف کنند که مستقیماً قابل مشاهده است و یا از آن استنباط میشود و ممکن است خصوصیاتی را تشریح کنند که از آن عده ای خاص باشد و یا به توصیف ویژگی‌هایی بپردازند که اکثریت یا همه افراد را مربوط میشود. در تعریف شخصیت باید چند نکته را در نظر گرفت:
1) هر فردی از نظر ویژگی های شخصیتی یگانه و بی همتاست (هیچ دو فردی از نظر خلق و علایق و رفتار کاملاً مشابه نیستند).
2) افراد در همه موقعیت ها به شیوه یکسانی عمل نمی‌کنند یعنی رفتار شخص ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد.
3) گرچه هر فرد یگانه و بی همتاست اما در رفتار آدمی وجه اشتراک قابل ملاحظه‌ای وجود دارد (هر چند در جزئیات رفتار آدمی تفاوت‌های دیده میشود بیشتر مردم الگوهای رفتاری نسبتاً ثابتی دارند) (گروسی و همکاران، 1380).
2-7-1- نظریه مک کری و کوستا درباره ابعاد شخصیت بهنجار
نظریه مک کری و کوستا درباره ابعاد شخصیت یک دیدگاه جدیدی است که در آن بر وجود پنج بعد برای شخصیت تاکید شده است. الگوی پنج عاملی فرض می‌کند که شخصیت بهنجار مفهومی چند بعدی است که در مجموع از پنج بعد اساسی تشکیل یافته است (مک کری و کوستا، 1381).
نوروزگرایی: وجود نوروزگرایی مانع سازگاری افراد می شود. در مردان دارای نمرات بالا در نوروزگرایی مستعد داشتن عقاید غیرمنطقی هستند و کمتر قادرند تکانش های خود را کنترل کرده و خیلی ضعیف تر از دیگران با استرس کنار می آیند. افرادی که نوروزگرایی پایینی دارند دارای ثبات عاطفی بوده و معمولاً آرام، معتدل و راحت هستند و قادرند که با موقعیت های فشارزا بدون آشفتگی یا هیاهو روبرو شوند (گروسی، 1380). و دو عامل روان رنجورخویی و روانپریشی با ناراحتی های روانشناختی مرتبط هستند (کاویانی، 1382).
برون گرایی: برون گراها دارای ویژگی هائی چون: ریسک پذیری، فعالیت بالا، هیجان خواهی، ماجراجویی، شاد خویی، شوخ طبعی، سرزندگی ، با انرژی و پر حرف هستند. و معمولاً به عنوان اشخاص خونسردی توصیف می‌شوند که نمی‌توانند احساسات شان را به اندازه درون‌گراها کنترل کنند. مشخص شده است که سطح بالای برون گرایی و سطح پایین روان رنجورخویی با رفتارهای سازگار و سلامت روانشناختی مرتبط می باشد (شولتز و شولتز، 1386).
تجربه پذیری (انعطاف پذیری): عناصر انعطاف پذیری شامل تصور فعال، احساس زیبا پسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت می باشد. افراد منعطف هم درباره دنیای درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگانی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزش های غیر متعارف بوده و بیشتر و عمیق تر از اشخاص غیرمتعارف هیجان های مثبت و منفی را تجربه می کنند (گروسی، 1380).
همسازی (مطبوع/دلپذیر بودن): همانند برون گرایی، دلپذیر بودن بعدی از تمایلات بین فردی است. یک فرد دلپذیر اساساً نوع دوست است، او نسبت به دیگران همدردی کرده و مشتاق است که کمک کند و باور دارد که دیگران نیز متقابلاً کمک کننده هستند. در مقابل فرد غیردلپذیر، ستیزه جو، خودمدار و شکاک نسبت به دیگران بوده و رقابت جو است تا همکاری کننده دلپذیر بودن صفات همکاری و اعتماد را می‌سنجد، همچنین نشان دهنده صفات زیر نیز می‌باشد: رک گویی، نوع دوستی، دلرحم بودن، تواضع (گروسی، 1380).
منابع و ماخذ
- انجمن روانپزشکی آمریکا. (1391). متن تجدید نظرشده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی DSM-IV-TR. ترجمه‌ی محمد رضا نیکخو و هامایا آوادیس یانس. تهران: سخن.
- اخوی راد، بتول. (1391). عقب ماندگی ذهنی مقدمه ای بر ناتوانی ذهنی. تهران: نقش قلم.
- ارجمندنیا علی اکبر، افروز غلامعلی، نامی محمدصالح. (1392). مقایسه میزان فشار روانی و رضایتمندی زناشویی و حمایت اجتماعی ادراک شده والدین کودکان کم توان ذهنی و کودکان عادی در استان گلستان. تعلیم و تربیت استثنایی. 3(116)، 15-5.
- اسماعیل زاده ، منصور. (1384). مقایسه باورهای غیر منطقی پدران دانش آموز عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و عادی 7 -15 ساله شهر تهران ، دانشگاه علوم بهزیستی.
- اشکان، ساناز. (1393). بررسی میزان شیوع اختلال های رفتاری نوجوانان کیش و مقایسه اثربخشی آموزش تاب آوری و آموزش مدیریت والدین در کاهش اختلالات رفتاری. رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان.
- اصانلو، زهرا. (1390). روانشناسی کودکان استثنایی. تهران: مهرسبحان
- آقابابایی، سارا؛ استکی آزاد، نسیم و عابدی، احمد. (1392). مقایسه شیوه های مقابله با فشار روانی مادران کودکان عقب مانده ذهنی، فلج مغزی و عادی. پژوهش های علوم شناختی و رفتاری، 3(1)، 80-69.
- امامی، طاهره.، فاتحی زاده، مریم السادات و نجاریان، بهمن. (1383). علایم اختلال شخصیت در میان دختران جوان، مجله پژوهش زنان، 2(2)، 103-116.
- امیری، محسن؛ افروز، غلامعلی؛ مال احمدی، احسان؛ جوادی آسایش، سحرانه؛ نورالهی، فاطمه؛ رضایی بیداخویدی، اکرم. (1389). بررسی سلامت روانی و استرس والدگری در میان والدین کودکان کم توان ذهنی. مجله علوم رفتاری، 4(4)، 268-261.
- ایلالی، احترام السادات و اسماعیلی، روانبخش. (1379). بررسی عوامل تنش زا و مکانیسم های سازگاری با آنها در والدین کودکان عقب مانده ذهنی مدارس استثنایی شهر ساری در سال 1376 . مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران (نامه دانشگاه)، 10(29)، 40-35.
- بحرینیان، سیدعبدالمجید؛ حاجی علی زاده، کبری؛ ابراهیمی، لیلا و هاشمی گرجی، ام البنین. (1391). مقایسه ویژگی های شخصیتی و میزان سازگاری مادران دانش آموزان عقب مانده ذهنی و عادی شهر تهران سال 88-1387. روانشناسی افراد استثنایی، 2(7)، 167-155.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش مهارت ابراز وجود
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 33 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
توضیحات از متن فایل
مهارت ابراز وجود
ابراز وجود کردن، پروریی کردن نیست، حق دیگران را ضایع کردن نیست، پرخاشگری و زورگویی هم نیست بلکه عبارت است از: ابراز عقیده‌ها، احساسات، وافکار، به صورت شایسته به گونه‌ای که به هیچ کس بی احترامی روا نداریم وحق کسی را نیز ضایع نکنیم. به عنوان پایه آموزش مهارتهای جرات ورزی و ابراز وجود باید این فرض را در ذهنتان داشته باشید که تمام انسان‌ها از حقوق یکسان و برابر برخودارند و باید ضمن حفظ ادب و رعایت حقوق دیگران، نظر خود را ابراز کنند و به حقوق خود دست یابند. (بهرامی، 1389).
مداخلات روانشناختی (جرات ورزی)
ذات زندگی اجتماعی، زیستن در کنار دیگران و معاشرت با مردم است. آنچه زندگی آدمی را شکل می‌دهد روابط میان انسان‌ها است؛ روابط میان من وشما با آنها که می‌شناسیم یا نمی‌شناسیم. از اعضای یک خانواده کوچک بگیرید تا اعضای جامعۀ جهانی. در روابط بین فرد، نوعی داد وستد روانی مستمر شکل میگیرد. در اداره ای به انتظار ورود به اتاق رئیس هستید. مدتی را صرف کرده‌اید تا نوبت شما شده است. یک نفر از راه می‌رسد و بامنشی رئیس احوالپرسی گرمی می‌کند و منشی او را به داخل اتاق رئیس راهنمایی می‌کند شما دلتان می‌خواهد اعتراض کنید و بگویید نوبت شماست و شما یک ساعت منتظر مانده‌اید اما همچنان ساکت می‌مانید. چرا؟ آیا جواب این سوال آن است که شما فردی هستید مبادی آداب یا آدمی هستید صبور؟ با شخصیت؟ موقر؟ بی قید؟ کدام یک؟ آیا این سکوت را به حساب مناعت طبع خود می‌گذارید یا برعکس، از این سکوت خود بیزارید ولی نمی‌دانید چه بکنید؟ ابراز وجود کردن یا جرات مندی یکی از خصیصه‌های مهم برای هر انسانی باشخصیت سالم است. لازم نیست و نباید نوبت دیگران را غصب کنید ولی قطعاً لازم است از نوبت خود دفاع کنید. اهمیت دادن به خود و افزایش اعتماد به نفس: اساس اهمیت دادن به خود یک آرزوست – آرزوی بهبود رفتارتان باخود؛ کاهش استرس زندگی‌تان؛ وتقویت شخصیتتان. ممکن است احساس کنید که این نیاز شدیدی است که از اعماق وجودتان برمی خیزد ممکن هم هست از گوش فرا دادن به آرزوهایتان و تصمیم به اهمیت دادن به خود، ترس داشته باشید؛ زیرا تبدیل آن به بخشی از زندگی‌تان مستلزم تغییر است. هنگامی که از آرزویتان در مورد اهمیت دادن به خود، واقف شدید، هرگز بازنگردید. در ابتدا انکار کننده سعی دردفن آن داشته باشد. آرزویتان باقی خواهد ماند و تا زمانی که به آن گوش ندهید، به سر و صداهای خود ادامه خواهد داد. بخشی از وجودتان (آن بخش معتبر وجودتان) میداند که اهمیت دادن به خود منفعت‌هایی فراتر از احساس سلامت؛ داشتن انرژی بیش تر؛ و دنبال کردن یک زندگی پر معنا دارد. هنگامی که به خود اهمیت بیش تری می دهیدوطبعاً طرز برخوردتان تغییر پیدا می‌کند، روابطتان بهبود می‌یابند وکم تر احساس تنهایی می‌کنید؛ در ضمن استرستان کاهش می‌یابد و مسائل پیش پا افتاده، کم تر خاطرتان را آزرده می‌کند. به علاوه در زندگی‌تان از وفور نعمت بهرمند خواهید شد. اگر واقعاً خواهان افزایش اعتماد به نفس و تقویت شخصیت خویش هستید، پذیرفتن مسئله ای اهمیت دادن به خود به عنوان یک تکلیف بایسته است. نتیجه‌ی کلی این است که جهت حفظ منافعی که با افزایش اعتماد به نفستان کسب کرده‌اید، باید رفتاری در پیش گیرید که نشان می‌دهد به خود اهمیت می‌دهید. روش برخورد ما با مسائل، حاصل عقاید درونی و نظام ارزیابی ماست. برخوردی که بیانگر اهمیتی است که به خود می‌دهید، اعتقادی است حاکی از این که اهمیت دادن به خود باید در طول آن چه از زندگی‌تان باقی است، به عنوان یک اصل اساسی در نظر گرفته شود_ با این مزیت که زندگی‌تان با آسودگی بیش تری پیش می‌رود. شما با گذشت روزها تنها به زندگی خود ادامه نمی‌دهید؛ بلکه روز به روز شدن پیدا می‌کنید. درک اعتقاداتتان در رابطه بامسئله ی اهمیت دادن به خود به تشخیص موانعی که ممکن است برسر راه رسیدن به این نوع برخورد قرار گیرند، به شما کمک خواهد کرد.
منابع و مآخذ
- اریکسون، ریتال و همکاران، زمینه روانشناسی مترجم، محمد تقی براهنی.
- افروز، احمد (1371). بررسی رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده با سازگاری اجتماعی دانش آموزان شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.
- آذر، عادل، ومنصور مومنی (1385). آمار وکاربرد آن؛ ج 2، تهران, انتشارات سمت.
- بهرامی احسان (1389). رابطه بین جهت گیری مذهبی، اضطراب و حرمت خود. مجله روانشناسی، سال ششم، شماره 24.
- بهرامی احسان، تنهایی فرد (1389). رابطه بین ابعاد جهت گیری مذهبی با سلامت روانی و اختلال‌های روانشناختی. روانشناسان. ایرانی،؛ سال دوم، شماره 5، صفحات 35 تا 42.
- بیابانگرد اسماعیل (1373). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان تهران.
- پرویز عسگری و همکاران (1389). «تاثیر آموزش شیوه‌های تربیتی سیره عملی پیامبر اکرم (ص) بر تفکر دینداری، اعتقادات و باورهای مذهبی و سلامت روان دانش آموزان دوره متوسطه) دانش و پژوهش در روانش شناسی کاربردی، ش 40 (11)، ص 16.
- جان بزرگی (1388). بررسی اثر بخشی روان درمانگری کوتاه مدت با و بدون جهت گیری مذهبی بر مهار اضطراب و تنیدگی. پایان نامه دکتری،. تهران، دانشگاه تربیت مدرس.
- جلیلیان، «تاثیر آموزش فرهنگ دینداری بر میزان افسردگی» فصلنامه حیات، سال دهم، ش 23، 1380، ص 56-49.
- جیمز ویلیام (1367). دین و روان، ترجمه مهدی قائمی، ج 2، قم: نشر دارالفکر
- خوانین زاده، اژه‌ای، مظاهری (1387). مقایسه سبک دلبستگی دانشجویان دارای جهت گیری مذهبی درونی و بیرونی. مجله روانشناسی، سال نهم، شماره 3.
- رمضانی، ولی ا (1388). بررسی رابطة جهت گیری دینی (درونی و برونی) با سلامت روان مردان و زنان 25 تا 55 سالة زرتشتی، مسیحی و مسلمان در شهر تهران، پایان نامة کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه تربیت معلم.
- سرمد، مرتضی و دیگران (1388). «روشهای پژوهش در علوم رفتاری»، تهران، نشر آگاه.
- سیف نراقی، مریم، نادری، عزت الله (1375)، روشهای تحقیق و چگونگی ارزیابی آن در علوم انسانی، تهران انتشارات ارسباران.
ـ صانعی، (1382). اندازه گیری اعتقادات و نگرش مذهبی دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
- صفورایی و پاریزی (1386). «بررسی ارتباط سلامت روان با مذهب درونی و بیرونی در شهر کاشان»، فصلنامه علمی- پژوهشی روانشاسی دانشگاه تبریز، سال سوم، شماره دهم، ص 65-88.
ـ عقیقی بخشایشی (1357). رابطه التزام عملی به اعتقادات مذهبی با سلامت روانی و هویت یابی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد بهبهان، مقاله ارائه شده در همایش ملی روان شناسی و کاربرد آن در جامعه.
- قربان حسینی (1368). روان شناسی دین، یک روی آورد علمی چند تباری، فصلنامة قبسات، سال. سوم، شماره 2 و 3.
ـ کرمی و همکاران، «رابطه بین ابعاد مختلف دینداری و سلامت عمومی در دانشجویان دانشگاه اصفهان»، پژوهش‌های تربیتی و روانشناختی، ش 2، سال دوم، 1385، صفحه 1-22.
- گنجی و محمودیان (1382). تاثیر ارایه خدمات مددکاری در کاهش نیازهای بهداشتی، درمانی سالمندان، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، دوره 7، شماره 4؛ صفحه 56 تا صفحه 61.
- نوری،نجیب الله؛ جان بزرگی،مسعود (1392). رابطه ی خوش بینی از دیدگاه اسلام با افکار اضطرابی و افکار فراشناختی نگرانی (فرانگرانی)، مجله: روانشناسی و دین» سال ششم - شماره 24 [علمی-پژوهشی] (19 صفحه - از 66 تا 84)
-فرهنگستان علوم پزشکی جمهوری اسلامی ایران (1389). جستاری در سلامت معنوی، تهران، چاپ اول.. مطهری، مرتضی. یادداشت‌ها، تهران، صدرا، جلد 2 ص 11.
-قریشی راد،فخرالسادات (1392). بررسی ویژگی های روانسنجی، مجله: روانشناسی بالینی» شماره 20 [علمی-پژوهشی/ISC] (14 صفحه - از 85 تا 98).
قریشی راد، (1381). «بررسی ساخت شخصیت در جهت‌گیری مذهبی دانشجویان»، مجله روانشناسی، ش 14، صفحه 185-204.
-لهسایی زاده،عبدالعلی؛ آذرگون،زهره؛ مرادی،گلمراد(1385). بررسی جهت گیری مذهبی و سلامت روانی مهاجران بر اساس مدل آلپورت وراس: نمونه مورد مطالعه قصر شیرین، مجله: علوم اجتماعی (دانشگاه فردوسی مشهد)» شماره 8 [علمی-پژوهشی] (21 صفحه - از 149 تا 169)
مژگان عباسی، اعظم گیوری، حمید حقانی، مرحمت فراهانی نیا(1384). سلامت معنوی دانشجویان پرستاری و دیثدگاه آنان در مورد معنویت و مراقبت معنوی از بیماران، فصلنامه پرستاری ایران، دوره هیجدیم شماره 44.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
توضیحات از متن فایل
میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن، از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است؛ از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده و در این میان این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه میداند و چگونه و تا چه حدی می داند، جایگاه خاص خود را داشته است. امروزه اهمیت یادگیری برای هیچ کس پوشیده نیست و هدف اصلی تمام مراکز آموزشی اعم از رسمی و یا غیررسمی، یادگیری و ایجاد تغییر در رفتار مخاطبان است؛ از این رو بشر هرروز به دنبال یادگیری جدیدی می رود. وی می خواهد که هرچه بیشتر یاد بگیرد؛ زیرا لازمه بقا در دنیای کنونی، یادگرفتن و به دنبال یادگیری های جدید رفتن است.
انفجار اطلاعات و افزایش روزافزون دانش بشری از یک طرف و اهمیت مقوله یادگیری از طرفی دیگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هایی را برای بهتر یادگرفتن ، عمیق یاد گرفتن و سریع یادگرفتن خلق و کشف نماید.
«روان شناسی شناختی» در روان شناسی امروز گرایشی مهم است و آن دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. با گسترش «روان شناسی شناختی» به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراوانی درباره بهترین شیوه های تدریس و یادگیری انجام گرفته است. (گلاور؛ رانینگ& برونینگ. ترجمه خرازی، 13).
امروزه بسیاری از نظریه های یادگیری که تنها هوش و استعدادهای ذاتی را عامل یادگیری می دانستند، توسط نظریه های جدید روانشناسی رد شده اند. این نظریه های جدید اعمال شناختی و فراشناختی قابل آموزش و یادگیری را عامل مهم در یادگیری می دانند که یکی از این دیدگاه های جدید در روانشناسی یادگیری، دیدگاه خبرپردازی است که در این دیدگاه به فرآیند یادگیری و از جمله راهبردهای یادگیری توجه خاصی شده است (ملکی، 1384).
امروزه بسیاری از یادگیرندگان مشکل دارند و در بیشتر موارد مشکلات یادگیری آنان ناشی از نداشتن روش های صحیح مطالعه و استفاده بهینه از حافظه خویش می باشد. بدون تردید، چنانچه یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، بیاموزند که چگونه برای تحقق حداکثر یادگیری مطالعه کنند و چگونه خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد و از سرمایه های خدادادی خویش بهتر بهره برداری کنند (رفوث و دفابو، ترجمه خرازی، 1375).
شکل گیری روانشناسی شناختی
شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل دهه ی 1960 مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، 1388).
نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده) از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر، هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد. به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده) ابداع شد. این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟ و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).
فهرست منابع
1.ابراهیمیقوام،صغری(1377).اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری(آموزش دو جانبه)توضیح مستقیم،وچرخه افکار،بردرک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، وسرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دومراهنمایی معدل پایین تر 15شهر تهران.رسالهدکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطبایی.
2. اسلاوین، رابرت. ایی (1391). روان شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. (یحیی سید محمدی، مترجم)، تهران: انتشارات روان.
3. السون، میتو، اچ؛ هرگنهان، بی، آر (1390). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. (علی اکبر سیف، مترجم)، تهران: انتشارات دوران.
4.انصاری،مریم(1380). تأثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفتتحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه 12 تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دنشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
5.بازرگان،عباس(1390).ارزشیابی آموزشی.تهران: انتشارات سمت.
6. بست، جان (1390). روشهای تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی، مترجم)، تهران: انتشارات رشد.
7. بهنر،ج؛ وانک، م(1384).نگرش ها و تغییر آنها. ترجمه یعلی مهداد،چاپ اول، تهران: انتشارات جنگل(سال انتشار اثر به زبان اصلی1959).
8. جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی (1390). الگوی تدریس. (محمد رضا بهرنگی، مترجم)، تهران: انتشارات کمال تربیت.
9. حافظ نیا، محمدرضا (1389). مقدمه ای بر روش تحقیق درعلوم انسانی. تهران: انتشارات سمت.
حسینی نسب، د؛ساکن آذری،م؛ تاج الدینی،پ (1382). بررسی شیوه های اسناد علّی و راهبردهای یادگیری در دانشجویان و رابطهی آنها با هوش، خلاقیت، جنسیت ورشته تحصیلی .فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،27 و 28 ، 71- 443.
10.حقانی،مظفر(1386).بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی شهرستان سّنقرDerry,S. ارشد،دانشکدهروانشناسیوعلومتربیتی،دانشگاهعلامهطباطباییقرشتههایعلومانسانیوعلومپایهدانشگاهتهران. پایاننامه
11. خوی نژاد، غلامرضا (1389). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
12. دلاور، علی (1392). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.
13. دلاور، علی (1393). احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد.
14. دلاور، علی (1390). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
15.دیره،عزت؛بنی جمال،شکوه السادات(1388).بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری.فصلنامه مطالعات روانشناختی،5 (3).
16. زمانی، بی بی عشرت؛ لیاقتدار، محمد جواد (1381). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان. مجله پژوهش دانشگاه اصفهان، شماره 30.
17.رفوث،مری؛آن، لیل،لیندا؛ دوفابو،لئوناردو(1375). راهبردهای
18. سیف، علی اکبر (1387). روشهای پرورشی نوین (ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.
19. سیف، علی اکبر (1390). روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش نگرش‌های ناکارآمد
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات از متن فایل
-3- مفهوم شناسی نظری نگرش‌های ناکارآمد
2-3-1- تعریف نگرش
معادل واژه Attitude در فارسی، نگرش، ایستار، طرز رفتار، طرز تلقّى، پنداشت، طرز تفکر بر اساس مفروضات پیشین و مانند آنها ترجمه شده است. (آذربایجانی 1382، 136)، در اصطلاح، تعاریف بسیاری در مدیریت و روانشناسی از نگرش شده است که در ذیل به برخی از آنها اشاره میشود: نگرش یا طرز تلقی عبارت از آمادگی برای واکنش ویژه نسبت به یک فرد، شیء، فکر یا وضعیت است. (رضاییان 1389، 202)، نگرش مجموعهای از اعتقادات، عواطف و نیات رفتاری نسبت به یک شیء، شخص یا واقعه است. به عبارتی تمایل نسبتاً پایدار به شخصی، چیزی یا رویدادی است که در احساس و رفتار نمایان میشود (قلی‌پور 1386، 108). نگرش ارزیابی یا برآوردی است که به صورت مطلوب یا نامطلوب درباره شی یا فرد یا رویدادی صورت میگیرد. نگرش بازتابی از شیوه احساس فرد نسبت به یک چیز یا یک فرد است. مثلا هنگامی که می‌گوییم «کارم را دوست دارم» نگرش خود را درباره کار ابراز مینماییم (رابینز 1376، 40). به حالتى ذهنى یا عصبى حاکى از تمایل، که از طریق تجربه سازمانیافته و بر پاسخهاى فرد به تمامى موضوعات و موقعیتهایى که با آن در ارتباط است، تأثیرى جهتدار یا پویا دارد، نگرش گفته میشود. (برگ 1378، 538)، نگرش نشاندهندهی اثر شناختی و عاطفی به جای تجربهی شخصی از شیء یا موضوع اجتماعی مورد نگرش و یک تمایل به پاسخ در برابر آن شیء است. نگرش در این معنی یک «مکانیسم پنهانی» است که رفتار را هدایت می‌کند (کریمی 1387، 162). نگرش، نظری است که درباره افراد، چیزها یا رویدادها ابراز میگردد. و منعکسکننده نوع احساس فرد درباره آن است (رابینز 1387، 280). نگرشها، با توجه به تعاریف مزبور، در زمینهسازى و شکلدهى به رفتارها، ایجاد انگیزشها، ارضاى نیازها و جهت‌دهى به گرایشها تأثیرى جدّى دارند. به همین دلیل، مطالعه آنها بخش عمدهاى از روانشناسى اجتماعى را به خود اختصاص داده است (آذربایجانی 1382، 137)، هیچ مفهوم مجرّدى نتوانسته است همچون مفهوم «نگرش»، موقعیت عمدهاى در روان شناسى اجتماعى کسب کند. (روش بلاو و نیون 1390، 119).
2-3-2- عناصر نگرش
نگرشها دارای سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری بدین شرح میباشند:
1. بخش شناختی آن عبارت از باورها و ارزشها و اطلاعات درباره هدف شناخته شده به وسیله فرد است.
منابع
آذربایجانی، م. و دیگران. (1382). روانشناسی اجتماعی بانگرش به منابع اسلامی، تهران، انتشارات سمت.
آذرگون ح. ، کجباف م. (1389). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر کاهش نگرش ناکارآمد و افکار خودآیند دانشجویان افسرده دانشگاه اصفهان. مجله روانشناسی. شماره 53. صص 79 تا 94.
آرنولد (1379) شناخت درمانی بک، ترجمه قراچه داغی، تهران، نشر ویس.
آریان‌پور، م. و دیگران. (1385). فرهنگ انگلیسی به فارسی. تهران، جهان‌رایانه. چاپ ششم، ج2.
ابوالقاسمی، ع. ؛ احمدی، م. ؛ کیامرثی، آ. (1386) بررسی ارتباط فراشناخت و کمال گرایی با پیامدهای روان شناختی در افراد معتاد به مواد مخدر. دوفصلنامه تحقیقات علوم رفتاری. دوره 1. شماره 5. صص73 تا79.
اس. شارف، ر. (1380) نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، ترجمه فیروزبخت تهران، موسسه خدمات فرهنگی رسا.
باقری م، بهرامی ه ا. (1382). نقش آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش آموزان. فصلنامه علمی- پژوهشی سوء مصرف مواد. سال اول. شماره3.
باقیانی مقدم، م.. فاضل پور، ش. رهایی، ز. (1387). مقایسه دیدگاه معتادین و غیرمعتادین در مورد علل گرایش به اعتیاد. فصلنامه طلوع بهداشت، دوره سوم، شماره7. صص 48 – 40.
بدار، ل. ؛ دزیل، ژ. ؛ لامارش، ل. (1389). روانشناسی اجتماعی، حمزه گنجی، تهران. ساوالان، چاپ هفتم.
برگ، ا. (1378). روان شناسى اجتماعى، ج 2. ترجمه على محمد کاردان، تهران، نشر اندیشه، چاپ نهم،
بک، آ. (1379)، شناخت درمانی، ترجمه قراچه داغی، تهران، نشر ویس.
بهرامی فرزانه، معاضدیان آ. ، حسینی المدنی ع. (1392). اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و تصمیم گیری بر کاهش نگرش مثبت وابستگان به مواد افیونی. فصلنامه اعتیاد پژوهی سوءمصرف مواد، سال هفتم، شماره 2. صص 59 تا 72.
بُهنر، جِرد و وانِک، میکائیل (1384). نگرشها و تغییر آنها؛ ترجمه علی مهداد، تهران، انتشارت جنگل.
بیابانگرد، ا. (1381). تحلیل بر فراشناخت و شناخت درمانی. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، دوره4 شماره4. صص 24 تا 17.
بیرامی، م. موحدی، ی. علیزاده، ج. محمدزادگان، ر. (1392). اثربخشی حضور ذهن درمانی شناختی در کاهش اضطراب اجتماعی و نگرش‌های ناکارآمد دانش آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی ششمین همایش بین المللی روانپزشکی کودک و نوجوان. تبریز.
پارسا، م. (1383). زمینه روانشناسی نوین، تهران، بعثت، چاپ بیستم
تاد، ج. سی. بوهارت، آ. (1389). اصول روانشناسی بالینی و مشاوره، مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، چاپ اول.
جاجری، م. (1386) بررسی تاثیر درمان رفتاری در نگرش معتادین به مواد مخدر پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.
جودیت اس بک (1392). شناخت درمانی مبانی و فراتر از آن. مترجم: لادن فتی و فرهاد فرید حسینی. ناشر: دانژه.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش عقب ماندگی ذهنی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات از متن فایل
عقب ماندگی ذهنی
عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر) مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در بر می گیرد، که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392).
ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی
الف) عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط: بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی
نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت، نمرات هوشبهر بین 85 و 115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75، دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.
ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او) حداقل در دو زمینه زیر: ارتباط، مراقبت از خود، زندگی روزمره، مهارت های اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارتهای تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی
پ) شروع قبل از 18 سالگی (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضاعی، 1392).
2-2-3- ویژگی های عقب ماندگی ذهنی
افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی، علاوه بر نارسایی هایی عقلانی، در قابلیت های گوناگونی که به سازگار شدن با زندگی روزمره مربوط می شوند، اختلال قابل ملاحظه ای دارند. برای مثال، آنها فاقد مهارت های اجتماعی یا قضاوت هستند، در برقراری ارتباط مشکل دارند، یا نمی توانند از خودشان مراقبت کنند بسیاری از افراد عقب مانده ذهنی برای مراقبت شغلی و سلامتی به دیگران وابسته هستند. عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس از تولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روانشناسی مورد قبول می باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی ارائه شده: «عقب ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن بطور معنادار (دو انحراف معنادار) پایین تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی (سازش یافتگی های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران رشد (تشکیل نطفه تا 18 سالگی) ظاهر می گردد» (گنجی، 1392).
منابع و ماخذ
- انجمن روانپزشکی آمریکا. (1391). متن تجدید نظرشده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی DSM-IV-TR. ترجمه‌ی محمد رضا نیکخو و هامایا آوادیس یانس. تهران: سخن.
- اخوی راد، بتول. (1391). عقب ماندگی ذهنی مقدمه ای بر ناتوانی ذهنی. تهران: نقش قلم.
- ارجمندنیا علی اکبر، افروز غلامعلی، نامی محمدصالح. (1392). مقایسه میزان فشار روانی و رضایتمندی زناشویی و حمایت اجتماعی ادراک شده والدین کودکان کم توان ذهنی و کودکان عادی در استان گلستان. تعلیم و تربیت استثنایی. 3(116)، 15-5.
- اسماعیل زاده ، منصور. (1384). مقایسه باورهای غیر منطقی پدران دانش آموز عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و عادی 7 -15 ساله شهر تهران ، دانشگاه علوم بهزیستی.
- اشکان، ساناز. (1393). بررسی میزان شیوع اختلال های رفتاری نوجوانان کیش و مقایسه اثربخشی آموزش تاب آوری و آموزش مدیریت والدین در کاهش اختلالات رفتاری. رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان.
- اصانلو، زهرا. (1390). روانشناسی کودکان استثنایی. تهران: مهرسبحان
- آقابابایی، سارا؛ استکی آزاد، نسیم و عابدی، احمد. (1392). مقایسه شیوه های مقابله با فشار روانی مادران کودکان عقب مانده ذهنی، فلج مغزی و عادی. پژوهش های علوم شناختی و رفتاری، 3(1)، 80-69.
- امامی، طاهره.، فاتحی زاده، مریم السادات و نجاریان، بهمن. (1383). علایم اختلال شخصیت در میان دختران جوان، مجله پژوهش زنان، 2(2)، 103-116.
- امیری، محسن؛ افروز، غلامعلی؛ مال احمدی، احسان؛ جوادی آسایش، سحرانه؛ نورالهی، فاطمه؛ رضایی بیداخویدی، اکرم. (1389). بررسی سلامت روانی و استرس والدگری در میان والدین کودکان کم توان ذهنی. مجله علوم رفتاری، 4(4)، 268-261.
- ایلالی، احترام السادات و اسماعیلی، روانبخش. (1379). بررسی عوامل تنش زا و مکانیسم های سازگاری با آنها در والدین کودکان عقب مانده ذهنی مدارس استثنایی شهر ساری در سال 1376 . مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران (نامه دانشگاه)، 10(29)، 40-35.
- بحرینیان، سیدعبدالمجید؛ حاجی علی زاده، کبری؛ ابراهیمی، لیلا و هاشمی گرجی، ام البنین. (1391). مقایسه ویژگی های شخصیتی و میزان سازگاری مادران دانش آموزان عقب مانده ذهنی و عادی شهر تهران سال 88-1387. روانشناسی افراد استثنایی، 2(7)، 167-155.
- به پژوه، احمد و رمضانی، فریدون. (1384). بررسی رضایت زناشویی والدین کودکان کم توان ذهنی و کودکان عادی. علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 45، 81-72.
- پروین، جان. (1381). شخصیت نظریه و پژوهش. ترجمه محمد جعفر جوادی؛ پروین کدیور. تهران: آییژ.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش فرهنگ ایثار و شهادت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 547 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 57 |
توضیحات از متن فایل
فرهنگ ایثار و شهادت
2-1. مفهوم شناسی ایثار و شهادت
در تلاش براى مفهوم شناسی ایثار و شهادت، عنایت به دو بعد این مفاهیم قابل توجه است :
ایثار و شهادت به عنوان دستاورد : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان دستاورد یاد مى شود، آنچه حاصل مى شود و عینیت مى یابد، مورد نظر قرار مى گیرد. وجه دستاوردى، به یک پدیده مشخص ارجاع مى دهد. در ایثار، عملى را شامل مى شود که ظهور یافته است و کسى از آن بهره مند شده است.
ایثار و شهادت به عنوان فرآیند : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان فرایند یاد مى شود، فعالیتى مورد نظر است که در زمان جریان دارد و با اعمال در ارتباط است. مفهوم ایثار و شهادت به عنوان فرآیند را مى توان این چنین تعریف کرد: فرآیند آگاهانه اهداى دارایى ارزشمند خویش به دیگرى بدون توقع دستاورد مقابل. ایثارگرى و شهادت طلبى براى نشان دادن این بعد مناسب تر است. وجه فرآیندی، جوشان و پویاست و دستاوردهایى را با خود به همراه دارد.
نسبت ایثار و شهادت، نسبتى طولى است. ایثار از حیث موضوعى داراى انواعى و از حیث مراتب داراى سطوحى است. ایثار داراى موارد متنوع است؛ اما شهادت از یگانگى برخوردار است. شهادت، مرتبه عالى ایثار است. با این نوع نگاه به نسبت ایثار و شهادت، مى توان گفت که در بطن واژه ایثار، بیشتر مفهوم فرایندى و در بطن واژه شهادت، بیشتر مفهوم دستاوردى دیده مى شود.
وقتى که از ایثار سخن به میان مى آید، مى توان بر اساس دو جنبه آن، یعنى «مخاطب» و «سطح» به تشریح دقیق تر موضوع اقدام کرد. ایثار حکایت از عملى دارد که در ارتباط با مخاطبى ظهور مى یابد. این مخاطب از حیث فاصله واقعى و ذهنى مى تواند نزدیک یا دور باشد. منظور از مخاطب نزدیک، مخاطب واقعى و عینى است. ایثار براى اشخاصى از خانواده، در این گروه قرار مى گیرد. منظور از مخاطب دور، مخاطبى است که انتزاعى است. ایثار براى خداوند از این نوع است.
ایثار از حیث سطح نیز داراى مراتبى است. در بالاترین سطح ایثار، شهادت قرار مى گیرد که با اهداى هستى معنى مى یابد. مفهوم شهادت داراى بار ارزشى ویژه ای است که با خود، یگانه بودن، قداست و رشد را نشان می دهد و از چنان ارزش والایی برخوردار است که بر هر عملی نتوان آن را اطلاق کرد. این سطح عالى در بردارنده سطوح دیگر نیز است. سطوح دیگر ایثار شامل دو جنبه مادی و معنوی است (موسی پور، 1391).
2-2. فرهنگ ایثار و شهادت در پرتو قرآن
آیات فراوانی از قرآن کریم به ایثار و شهادت اختصاص دارد که در این قسمت به برخی از آن ها اشاره می شود :
1. «وَ لا تَحسَبَّنَّ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ اَمواتاً بَل اَحیاءٌ عِندَ رَبِّهِم یُرزَقونَ» (آل عمران: 169)
گمان نکنید کسانی که در راه خدا کشته شده اند مرده اند، بلکه آنان زنده اند و نزد پروردگارشان روزی می خورند.
2. «وَ لا تَقُولُوا لِمَن یُقتَلُ فی سَبیلِ اللّهِ أَمواتٌ بَل اَحیاءٌ وَلکِن لا تَشعُرُون» (بقره: 154)
به کسانی که در راه خدا کشته می شوند، مرده نگویید، بلکه آنان زنده اند، ولی شما درک نمی کنید.
3. «وَ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ فَلَن یُضِلَّ اَعمالَهُم سَیَهدیهِم وَ یُصلِحُ بالَهُم وَ یُدخِلُهُمُ الجَنَّه عَرَّفَها لَهم» (محمد : 6 ـ 4)
و آنان که در راه خدا کشته شدند، هرگز اعمالشان را ضایع نمی گرداند، آنها را هدایت کرده و امورشان را اصلاح می فرماید و در بهشتی که قبلاً به آنان شناسانده، وارد خواهد کرد.
4. «وَ مَن یُقاتِل فی سَبیلِ اللهِ فَیُقتَل اَو یَغلِب فَسوفَ نُؤتیهِ اَجرًا عظیماً» (نساء :74)
و هرکس در جهاد در راه خدا کشته شود و یا فاتح گردد پاداش بزرگی به او اعطا خواهیم کرد.
5. «اِنَّ اللّهَ اشتَری مِنَ المُؤمِنینَ اَنفُسَهُم وَ اَموالَهُم بِاَنَّ لَهُمُ الجَنَّةَ یُقاتِلُونَ فی سَبیلِ اللّهِ فَیَقتُلُونَ وَ یُقْتَلُون» (توبه: 111)
خداوند خریدار اموال و جان های کسانی است که در راه خدا می جنگند، می کشند و کشته می شوند و پاداش بهشت از خداوند می گیرند.
6. «وَ یُؤثِرُونَ عَلی اَنفُسِهِم وَ لَوکانَ بِهِم خَصاصَهٌ» (حشر: 9)
و هرچند در خودشان احتیاجی مبرم باشد، آنها را بر خودشان مقدم می دارند.
منابع فارسی
1. قرآن کریم
2. نهج البلاغه
3. احمدی، فریبا. (1386). «آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 42 ـ 13.
4. احمدی، مجید. (1387). «بررسی نقش دوره راهنمایی کشور در انتقال فرهنگ شهادت و ایثار و جهاد بر اساس تحلیل محتوای درسی فرهنگ اسلامی، فارسی و علوم اجتماعی». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 140- 89 .
5. اخوان مفرد، حمیدرضا. (1381). ایدئولوژی انقلاب ایران. تهران : پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
6. آرمند، محمد. (1387). « بررسی مفاهیم ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران.
7. اسکات، ویلیام. (1391). تئوری حسابداری مالی. ترجمه علی پارسائیان، تهران : ترمه.
8 . آشوری، داریوش. (1389). تعریف ها و مفهوم فرهنگ. تهران : آگه.
9. اعظمیان بیدگلی، مولود. (1389). « ارتقاء فرهنگ شهادت و ایثار در بین نسل جوان ». همایش ملی فرهنگ ایثار و شهادت، زنجان : دانشگاه زنجان.
10. آقابخشی، علی؛ افشاری راد، مینو. (1383). فرهنگ علوم سیاسی. تهران : نشر چاپار.
11. امام جمعه زاده، سید جواد؛ افتخاری، حبیب الله. (1387). « فرهنگ شهادت عامل هویت بخش در عصر جهانی شدن». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 223-203.
12. باقری، خسرو. (1376). نگاهی دوباره به تعلیم و تربیت اسلامی. تهران : انتشارات مدرسه.
13. باقری دولت آبادی، علی. (1389). «ابزارها و چگونگی تأثیرگذاری جنگ نرم بر تضعیف فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور. کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 56-40.
14. برزنونی، محمد علی. (1386). «دفاع مقدس و فرهنگ ایثار و شهادت». خبرنامه آفتاب، شماره 418.
15. بکائی، حسین. (1381). کتاب ماه کودک و نوجوان، شماره 61.
16. بیرو، آلن. (1370). فرهنگ علوم اجتماعی. ترجمه دکتر باقر ساروخانی، تهران : مؤسسه کیهان.
17. بهالگردی، بهاره؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ صحافیان، مهدی. (1387).«تأملی در میزان استفاده از ظرفیت درس زبان و ادبیات فارسی (دوره متوسطه) در ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 269 ـ 249.
18. بهمنی، فرانک. (1389). «تبیین راه کارهای ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در جامعه». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 64-57.
19. پناهی، محمدحسین. (1385). « ارزش های جهاد و شهادت در شعارهای انقلاب اسلامی ». فصلنامه علوم اجتماعی، شماره 29، صص 90 ـ 59.
20. پورفلاح، اکبر. (1381). بررسی و مقایسه تأثیرپذیری جامعه از فرهنگ شهادت با نمود عینی دراقشار اجتماعی: مطالعه موردی مدارس متوسطه استان گیلان. گیلان : اداره کل بنیاد شهید و امور ایثارگران.
21. جان فشان، کامران؛ حسینی، مهین. (1389). «ماهیت و چیستی ایثار و شهادت و ارتباط آن با توسعه کشور». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 116- 106.
22. جعفری هرندی، رضا؛ یزدخواستی، علی. (1393). «تحلیل میزان توجه به مفاهیم فرهنگ ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره آموزش عمومی». دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی تربیت اسلامی، دوره 9، شماره 18.
23. جمشیدیان، عبدالرسول؛ صادقیان، مهدی؛ مرادزاده، سمیرا؛ فروهر، محمد. (1387). «تحلیل محتوای کتب دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به متغیرهای فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 315-293.
24. جمشیدی، محمدحسین. (1380). «مفهوم عدالت در اندیشه سیاسی امام خمینی (ره)». مجله حضور، شماره 36.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش قصه گویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
توضیحات از متن فایل
قصه گویی
قصه گویی چیست:
اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).
2-2-2- تعاریف قصه گویی:
قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید
بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).
منابع:
اسماعیلی، علی و گودرزی، شایسته (1386). مبانی روانشناسی عمومی، تهران، شلاک، چاپ دوم
آقاعباسی، یدالله (1388). نمایش خلاق:قصه گویی وتئاترهای کودکان و نوجوانان. تهران : نشر قطره دانشگاه شهید باهنر(کرمان)
ازخوش،منوچهر (1387). کاربرد آزمونهای روانی و تشخیصی بالینی. تهران: نشر روان، چاپ سوم
برگ، لورا (1388). روانشناسی رشد. ترجمه: یحیی سید محمدی، تهران: انتشارات ارسباران، چاپ یازدهم
تاد، جودیت و بوهارت، آرتور. (1379). اصول روانشناسی بالینی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران: رسا، چاپ اول.
پلویسکی، آنا. (1385).دنیای قصه‌گویی. ترجمه: محمدابراهیم اقلیدی،تهران: سروش.
پلویسکی،آنا (1382). قصه گویی در خانه و خانواده. ترجمه: مصطفی رحمان دوست، انتشارات: مدرسه، چاپ اول تابستان.
پولادی،کمال (1380).رویکردهاوشیوه‌هایترویجخواندن،مؤسسهپژوهشیتاریخادبیاتکودک،تهران
پورشریفی،حمید (1382) روانشناسی بالینی. تهران: انتشارات سنجش.
حجازی، بنفشه (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان، تهران: روشنگران و مطالعات زنان، چاپ هشتم.
حسینی، فخرالسادات و غیاثی، پروین (1390). اختلال خواندن. انتشارات ساوالان، چاپ اول.
حنیف، محمد (1383). فایده‌های قصه‌گویی، کتاب ماه «ماهنامه تخصصی اطلاع‌رسانی و نقد و بررسی کتاب کودک و نوجوان»، سال ۷، ش ۶، ۳۰ فروردین.
دیویی، چمبرز (1385). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل‌باش، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ هشتم.
داد، سیما (1382). فرهنگ اصطلاحات ادبی. تهران: نشر مروارید.
رایت،ا ندرو (1384). آموزش زبان به کودکان به شیوه قصه گویی. ترجمه: نازنین نصرتی، تهران: امیر کبیر.
زایپس، جک. (1382).هنر قصه‌گویی خلاق. ترجمه: مینو پرنیانی، تهران: رشد.
سیروس عظیمی(1385). اصول روانشناسی عمومی. انتشارات: صفار اشراقی ،ویرایش اول چاپ نوزدهم..
سیف، علی اکبر (1385). روانشناسی تربیتی و پرورشی. تهران: انتشارات آگاه.
سیف، علی اکبر (1382). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش. تهران: نشر دوران.
شریفی، حسن پاشا (1387). روانشناسی هوش وسنجش آن. انتشارات: دانشگاه پیام نور.
صاحبی، علی(1389 ). قصّه درمانی : گستره تربیتی و درمانی تمثیل. تهران: انتشارات ارجمند.
عرشی،افسانه (1379). بررسی و مقایسه ی شا خص های نحویی واژگان کودکان 5،4،3 ساله فارسی زبان، پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشگاه فردوسی مشهد.
عطاءالهی،محبوبه (1384). پله پله تا نوشتنمجموعه طرح‌های ادبی تخیلی. تهران: مرکز آفرینش‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
فلارد، جیمز (۱۳۶9). زبان و مهارت های زبانی. ترجمه: علی آخشینی، انتشارات : آستان قدس رضوی
فیض شیخ‌الاسلام ، فائزه (1387). مقدمه‌ای بر آموزش خلاقیت نمایشی برای کودکان. تهران: انتشارات مدرسه، چاپ دوم
فلیس،نیوکامر؛دونالددی، هامیل. (1381). آزمونرشدزبان. ترجمه:انطباق و هنجاریابی از سعیدحسن زاده و اصغرمینایی، تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی
گلدارد، کاترین و گلدارد، دیوید. (1382). راهنمای عملی مشاوره با کودکان. ترجمه : مینو پرنیانی، تهران: رشد.
گنجی،حمزه (1386). آزمونهای روانی.تهران: انتشارات ساولان، چاپ نهم.
گنجی، حمزه (1377). آزمونهای روانی. مشهد: دانشگاه امام رضا، چاپ هفتم.
لالی،راحله(1390)، چگونگی استفاده ازتخیل، شنوندگان مقالات برگزیده قصه .تهران:کانون پرورش فکری کوکان ونوجوانان.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش کم توانی هوشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
توضیحات از متن فایل
کم توانی هوشی
کم توانی هوشی بیماری نیست؛ بلکه حاصل یک فرایند بیمارگونه در مغز و با محدودیت در کارکرد هوشی و انطباقی است. علت آن غالباً نامشخص می‌ماند و پیامدهای کم توانی هوشی در مشکلات بیمار در کارکرد هوشی و مهارتهای زندگی تظاهر می‌کند. والدینی که باید با مشکلات یک کودک مبتلا به معلولیت شدید مقابله کنند، با دو بحران مواجه میباشند: اولین بحران مرگ سمبولیک کودک است که برایشان اتفاق افتاده است. والدینی که در انتظار تولد کودکی میباشند، به صورت اجتناب‌ناپذیر درباره کودکی که هنوز متولد نشده است، فکر میکنند. آنها هدف‌هایی نظیر موفقیت‌ها، تحصیلات و امنیت مالی برای کودک خود در نظر می‌گیرند. اینگونه والدین پس از مرگ سمبولیک کودک، از بر باد رفتن آرزوها و رویاهایشان دچار رنج می‌شوند. بحران دوم که در واقع با بحران اول متفاوت است، مساله مراقبت‌های روزانه از کودک استثنایی می‌باشد. این اندیشه که کودک فرآیند طبیعی رشد را طی نخواهد کرد و نخواهد توانست به بزرگسالی مستقل تبدیل شود، بر دوش والدین سنگینی می‌کند بنابراین برخی از خانواده‌ها قادرند خود را با مشکل داشتن کودکی که دچار کم توانی هوشی است تطبیق دهند در حالی که دیگران دچار آشفتگی می‌شوند(کرک و کالاگ، 1993 به نقل از کجباف، 1377).
مفهوم کم توانی هوشی(عقب ماندگی ذهنی) از دیدگاه متحولی پیاژه
حرکتی که در تشخیص کم توانی هوشی از حدود سال 1940 آغاز شده و همچنان ادامه دارد براساس نظریة متحولی پیاژه و همکار برجستة او اینهلدر است که با تحقیقات و پژوهش‌های مستمر، پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای داشته است. در این نظریه دو مفهوم اساس کار قرار گرفته: تثبیت و چسبندگی. وقتی که وضع عقلی یک کودک کم توان هوشی را به کمک آزمونهای عملیاتی تعیین می‌کنیم نشان داده میشود که این کودک، بی‌چون و چرا در مرحله‌ای از تحول، تثبیت شده است به دلیل اینکه تست‌های غیرعملیاتی زیربنای تحولی و مرحله‌ای ندارند، این واقعیت را نشان می‌دهند. بر پایه استفاده از الگوی تحولی در تشخیص کم توانی هوشی که نخستین بار توسط همکار برجستة پیاژه، اینهلدر تحقق پذیرفت، تحول روانی در کم توان هوشی عمیق در پایان دوره حسی- حرکتی، کم توان هوشی شدید و نیمه شدید در دورة پیش عملیاتی و کم توانان هوشی خفیف در دورة عملیات عینی متوقف میشود(رابینسون و رابینسون، 1975 به نقل از کجباف، 1377).
فهرست منابع
- آزاد ارمکی، ت(1377). بررسی مسائل اجتماعی. چاپ اول. تهران: موسسه نشر جهاد.
- آقابخشی،ح(1378). اعتیاد و آسیب شناسی خانواده:مصون سازی کودکان در برابر اعتیاد. تهران: انتشارات دانش آفرین، چاپ هشتم.
- آقابیگوئی، الف(1380). تحول شخصیت در نوجوان. تهران: انتشارات ورای دانش.
- احدی،ح(1372). روانشناسی رشد. تهران: نشر بنیاد.
- ایلالی، الف(1376). بررسی نسبت سازگاری والدین کودکان عقب مانده ذهنی در رابطه با عوامل تنش زا در مدارس استثنایی شهر ساری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده مامایی و پرستاری، دانشگاه تهران.
- احمدی، خ(1390)، بررسی مسائل و مشکلات خانواده های دارای فرزند معلول. طب نظامی،دوره13،صفحات 52-49.
- احمدی،خ(1391)،عملکرد خانواده های دارای فرزند معلول. علوم رفتاری،شماره4، صفحات 337-331.
- اسلامی نسب، ع (1373). روانشناسی سازگاری، تهران: چاپ ونشربنیاد.
- بارکر، ف (1999). خانواده درمانی پایه. ترجمه: محمد دهقانی. تهران: نشر رشد. چاپ چهارم.
- بهاری، ف (1379). ارزیابی و مقایسه کارایی خانواده بین زوج های غیر طلاق و زوج های در حال طلاق مرجوعی به بخش روانپزشکی سازمان پزشکی قانونی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- پورافکاری، ن (1382)، فرهنگ جامع روانشناسی- روانپژشکی و زمینه وابسته،چاپ دوم، تهران: نشر نی.
- پیکرستان، ع(1380). بررسی عملکرد خانواده های دختران فراری و مقایسه آن با دختران عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مددکاری اجتماعی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- حسن آبادی،ه(1380).مقایسه پیشرفت تحصیلی، سازگاری اجتماعی و افسردگی دانش آموزان مدارس شبانه روزی با دانش آموزان روزانه دوره دبیرستان اسفراین، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد رودهن.
- حسین نژاد، م(1375). بررسی و مقایسه میزان فشار روانی و سازگاری زناشویی والدین کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و کودکان معلول جسمی و حرکتی با والدین کودکان عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
- داورمنش، ع(1382)،آموزش و توانبخشی کودکان عقب مانده ذهنی.تهران:انتشارات بهزیستی .
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
توضیحات از متن فایل
خانواده:
تعریف خانواده
خانواده در لغت به معنی خاندان، دودمان و اهل خانه است و طبق تعریف قانون مدنی ایران، خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و عبارت است از زن و شوهر و فرزندان تحت سرپرستی آنها،که باهم زندگی میکنند و تحت ریاست شوهر و پدر هستند (آقابیگلوئی و همکاران،1380). خانواده در مفهوم اختصاصی آن یک گروه اجتماعی است که در آن به روابط جنسی زن و مرد مشروعیت داده میشود، تولید مثل به شیوه مشروع امکان پذیر می گردد. در مقابل جامعه از نظر مراقبت و رشد فرزندان مسئول است.گونه های خاص مستحکمی از احساسات و عواطف ایجاد و تقویت می گردد و بالاخره اینکه یک واحد اقتصادی و حداقل مصرفی است (محسنی،1375).
به طور کلی در فرهنگ های مختلف نظرات درباره اینکه یک خانواده چیست و ساختار آن باید چگونه باشد متفاوت بوده و همواره در تغییر است. ایالات متحده خانواده را به صورت:"گروهی متشکل از دو یا چند نفر که از طریق تولد، ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر مرتبط شده و در یک منزل باهم زندگی می کنند" تعریف کرده است.گلدنبرگ(1993)، بحث راجع به خانواده ها را فراتر از این دانسته و نوشته است که خانواده ها از حیث سازمانی، سیستم های عاطفی پیچیده ای هستند که سه یا حتی امروزه چهار نسل را در بر می گیرند و وجه ممیزه آن با سایر نظامهای اجتماعی در عاطفه، وفاداری و استمرار عضویت آن است (بهاری، 1379).
سالوادور مینوچین(1974)که پیشگام خانواده درمانی ساختی است خانواده را مکمل جامعه می داند و ابراز می دارد که خانواده سیستمی است که عملکرد آن از طریق الگوهای مراوده ای صورت میگیرد، او عقیده دارد که ارگانیسم خانواده بیش از پویائی های زیستی _ روانی یکایک اعضایش است. در دیدگاه سیستمی، خانواده موجودی است که اعضا و اجزاء آن باهم تغیییر می کنند و به هنگام انحراف، برای حفظ تعادل خود فعال می شوند. طبق این تعریف اولا رفتار اعضا خانواده تابعی از رفتار سایر اعضا خانواده است و در ثانی خانواده هم مانند هر سیستمی متمایل به حفظ تعادل است، در این تعریف بر تعامل متقابل اعضا تاکید شده است (بهاری،1379).
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش روش یادگیری در حد تسلط
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
توضیحات از متن فایل
روش یادگیری در حد تسلط:
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی ویگلش، 1968.
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می‌کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
1- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارتهای پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد: