دانلود مبانی نظری دلایل مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی

دانلود مبانی نظری دلایل مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	95 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقاومت معلمان (1 )

بنابر ادبیات ویژه تکنولوژی اموزشی و تجربیات مصرف کنندگان و تولید کنندگان وسایل آموزشی معلمان در کلاسهای درس در برابر تکنولوژی آموزشی جدید آموزشی مقاومتهایی از خود نشان می دهند،که این امر دلایل گوناگون دارد :

1. مهمتر از همه، خصلت محافظه کارانة مؤسسات آموزشی

2. هراس از اثرات تکنولوژی آموزشی بر نقش و بر مسؤلیتهای آنان

3. خشکی و انعطاف ناپذیری دست اندرکاران سخت افزارها

4. عدم دخالت یا دخالت بسیار ناچیزمعلمان در تمام مراحل ساخت و ساز روشهای آموزشی متأثر از تکنولوژی جدید آموزشی هنگام بحث در مورد محافظه کاری مؤسسات آموزشی «بیبای» پنج علت اساسی برای ایجاد حس مقاومت نزد معلمان در برابر نوآوریهای فنی برمی شمارد : ابهام در هدفهای آموزشی ،که باعث تردید معلمان در کاربرد تکنولوژی جدید می شود، سؤتفاهم یا سؤتعبیر دربارة روشهای اصلاحی، همبستگی معنوی با نظام های سنتی آموزش و پرورش، مجزا شدن از دیگران و پهن شدن حاشیة کارایی و قابلیت تطابق بین معلمان مختلف.

یک دلیل دیگر مقاومت معلمان در هراسی نهفته است که در برابر وسایل و ابزار جدید احساس می کنند. معلمان از قبول مسؤلیتهایی که برای آن آمادگی قبلی نداشته باشند سرباز می زنند . آنان اغلب نگران هستند که مبادا تکنولوژی بجای کمک و گسترش حرفه معلمی جانشین آن شود . آنان همچنین نگرانند که مبادا آنچه

را که«‌ جوهر هستی حرفه ای » خود می شناسند ، از دست بدهند ، معلم از رقابت یک حریف غیر انسانی و شکست ناپذیر وحشت دارد .

معلمان از خلال تکنولوژی آموزشی قدرت و نفوذ خود را درکلاس درس و نیز استقلال عمل و خصوصیت حرفه ای خود را در معرض خطر می بیند و تکنولوژی را حائلی بین خود وشاگردانشان می پندارند و بالاخره تنزل موقعیت شغلی ، از دست رفتن حس حق شناسی و اعتبار نظام و پیش بینی کاهش بازار کار نیز مسائلی هستند که افکار معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی بخود مشغول می دارند .

معلمان از نظر گاه های معنوی و مادی همان چیزهایی را از زندگی و کار انتظار دارند که دیگران انتظار دارند و بنابراین تکنولوژی جدیدآموزشی را تهدیدی می پندارند

برای الگو های سنتی و آینده حرفه خود .معلمان می دانند یا احساس می کنند که وظیفه اموزشی دراثر کاربست تکنولوژی آموزشی تغییر می یابد

-جیمزو آرفری- نورمن سی دال- پژوهشی در باره تکنولوژی آموزشی – ترجمه ناصر موفقیان تهران-فرانکلین1353

آنان بیش ازپیش مبدل می شوند به کارشناسان تشخیص مسائل آموزشی ، به برنامه نویسان درسی به مدیران فعالیت های آموزشی . ولی اگر معلم در موقعیتی که متوجه « خلاصی حق شناسانه » از وظایف سنتی خود شد ، بدون شک با اشتیاق از وظایف جدید خوداستقبال خواهد کرد . علاوه براین ، بعضی از معلمان واقعا صلاحیت لازم برای انجام وظایف جدید خود را ندارند و همین امر باعث تشدید هراس و خصومت و مقاومت آنان می شود .

سومین دلیل عمده مقاومت معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی وا می دارد ، عبارت است از عدم حساسیت و جهالت تولید کنندگان ، فروشندگان و عرضه کنندگان وسایل و لوازم کمک آموزشی جدید . یک گروه مهندسی ویژه خاطر نشان می دارد که « بسیاری از کوشش هایی که برای کار برد تکنولوژی جدید آموزشی بکاررفته چیزی نبوده است جز انتقال تعبد آمیز و خشک لوازم و دستگاه هایی از دنیای صنعت یا از دنیای تفریحات و نمایش ها ، به کلاس درس ، کاربرد این لوازم اغلب بدون هرگونه توجه به روانشناسی معلمان صورت گرفته است ، در بسیاری از موارد با نتایج نامطمئن و گاه حتی مخرب » فروشندگان تکنولوژی خیلی دیر به فکر تولید سیستم های بدیع و مفید با قیمت مناسب افتادند ، ساختن فرایند آموزشی آنرا یا غنی تر سازند .

چهارمین دلیل عمده مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی این است که غالبا آنان نقش های درجه دومی در برنامه ریزی و استعمال تکنولوژی تدریس داشته اند و یا حتی گاه کاملا از جریان کار برکنار نگه داشته شده اند .

معلمان ، نه فقط در برنامه ریزی ، در برنامه نویسی درسی ودر تصمیم گیری دخالت داده نمی شوند ، بلکه غالبا هیچگونه تعلیمات نیز در کاربرد تکنولوژی جدید به آنان داده نمی شود . بدین طریق ظهور واکنش هایی مانند سردی و کناره گیری و خصومت یا مخالفت مغالانه امری بدیهی خواهد بود .

« شورای بین المللی توسعه آموزش در گزارشی یادآور می شود که مابطور کلی در آموزش معلمان خودبرای کاربرد وسایل ارتباطی جدید اهمال کرده ایم و این امر با عوامل دیگر ، باعث شده است که مقاومت در مقابل تکنولوژی جدید به صورت یکی از وجوه مشخصه بسیاری از کلاس های درس درآید . »

یکی ازموانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی عبارت است ازآهنگ سریع تغییرات در زمینه تکنولوژی آموزشی است یک نوآوری جاری ممکن است خیلی زود کهنه شود ، به عنوان مثال ، تلویزیون کابل دار ، ضبط تصویر به طریقه ویدئو و آموزش به کمک کامپیوتر ، همه نماینده تغییراتی هستند که مکن است به زودی سیستم فعلی پخش و انتشار رادیو – تلویزیون را به صورت یک روش کهنه درآورند .

یکی دیگر از موانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی : هزینه زیادانواع واقسام سخت افزارها بنابر عقیده ای که درگزارش آکادمی ملی مهندسی منعکس شده است ،

چیز لازم در حقیقت « واحد کوچک و کم هزینه است که شامل یک وسیله ضبط کم خرج و قابل استفاده برای دانش آموزان متوسط غیر منفی باشد .......»

بنابراین مشکل است که معلمان و مدیران مؤسسات آموزشی را به سرمایه گزاری در تکنولوژی موجود دعوت کرد ، درحالیکه همه آنها می دانند که تمام سخت افزارهای جدید و امروزی آنها تا دوسال دیگرممکن است به صورت چیزهایی قدیمی و ازمد افتاده درآیند .

« جیمز میلر » انجام پژوهش های دائمی رادرمورد تکنولوژی نرم افزارها ضروری می داند .

« یوجین کوگان » اینطور نتیجه گیری می کند که کلید تکنولوژی آموزشی مؤثر ومفید در نرم افزار نهفته است .

بدون پژوهش در مورد نرم افزارها نویدهای خفته درلوازم ووسایل کمک آموزشی جدیدهرگر شکوفا نمی شود .

گذری برتحقیقات صورت گرفته

صاحب نظران معتقدند که مسائل ومشکلات کشورهای قاره آسیا درمورد کاربرد تکنولوژی آموزشی در مدارس رامی توان به شرح زیر برشمرد :

1- ناهماهنگی موارد تدریس شده بانیازهای جوامع وغیرقابل انعطاف بودن این مواد که خودمانع گسترش مواد درسی درآینده است .

2- کمبود مواد آموزشی مناسب .

3- کمبود معلم ناصلاحیت و آموزش دیده .

کیوان سعیدی زند (1378 ) در مقاله ای تحت عنوان مسائل ومشکلات تدریس تکنولوژی آموزشی درایران مفهوم تکنولوژی آموزشی رادرکشور ایران مورد بررسی قرار داده است و ضمن انتقادهایی در زمینه شیوه های تدریس تکنولوژی آموزشی در مراکز تربیت معلم و دانشگاهها اظهار می دارد که محدوه فهم تکنولوژی آموزشی در کشور ایران درترجمه چند کتاب وخرید دستگاههای نورتاب وغیرنورتاب برون نرفته ، که این خود بیانگر نگرش نادرست نسبت به مفهوم تکنولوژی آموزشی است .

درادامه مقاله ضمن اشاره به تلقی نادرست دست اندرکاران مسائل آموزشی از مفهوم تکنولوژی اظهار می دارد ، تغییرات عمده ای که دردهه اخیر درایران انجام گرفته است تنها نام وسائل سمعی وبصری یا وسایل کمک آموزشی به تکنولوژی آموزشی را شامل شده است . آموزش ومفهوم تکنولوژی آموزشی دربسیاری از مراکز تربیت معلم ودانشکدههای تربیت نیز به همین ترتیب است ،دانشجو که درطی تحصیل بایستی دست آوردهای تکنولوژی آموزشی وشیوه های بکارگیری آنها رابشناسد و بکارگیرد ، به غیراز پاره ای از اصلاحات و تعاریف وتصاویری از سخت افزارها و نرم افزارها درک دیگری ازتکنولوژی آموزشی در حیات آموزش خود کسب نمی کند ودر پایان نتیجه می گیرد که طریق بهره گیری از تکنولوژی آموزشی می توان به والدینی که باهم اقتصادی ، اجتماعی و نگرانی نسبت به آینده فرزندان خویش می کوشند تا مطلوبترین شرائط را برای ارتقا مدارج تحصیلی فرزندانشان فراهم نمایند کمک نمود .

خسرو قلعه نوعی1 از مقالات تحت عنوان تکنولوژی آموزشی وضرورت تحول در نظام آموزش وپرورش که در شماره سال 1379- 1379 وشماره 20 سال تکنولوژی ش شده ضمن اشاره به ضرورت به کارگیری تکنولوژی آموزش دراکثر آحاد ونهادهای جامعه متذکر شده است که ازجمله نهادهایی روبه رو شده ، کمتر دستخوش تغییر و تحول شده است ، نهاد آموزش و پرورش می باشد،سپس سوالی مطرح کرده اند که چه عاملی یا عواملی باعث شده اند که درطول این مدت فضاهای آموزشی ما بدونتغییر باقی بماند در صورتی که انتظار معقول در آنست که نطفه هرگونه تحول و نوآوری وابداع اکتشافات ابتدا در فضاهای آموزشی منعقد شده است و درهمین جا کند

1-شجاعی قلعه نوعی خسرو – تکنولوژی آموزشی و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش- مجله رشد و تکنولوژی آموزشی- شماره های2،5 سال79-78

وسپس حاصل آن بصورت علم تکنولوژی آموزش به سایر نهادهای جامعه عرضه گردد ایشان در ادامه بحث خود علل عدم رشد تکنولوژی آموزش و بکارگیری مناسب آن درنظام آموزش و پرورش ناشی از مشکلات می دانند که مبتلا به آن است . اهم این مشکلات عبارتند از :

الف ) افزایش متقاضیان آموزش و پرورش : که این خود نیز به دلیل تغییر در نگرش مردم نسبت به تصمیم و تربیت طی چند دهه اخیر و افزایش سریع جمعیت می باشد .

ب ) توسعه هوم : اشیان به نقل از آقای استر STEHOR رئیس سابق دانشگاه ایندیانا اظهار می دارد که پس از گذشت 5 سال میزان علم و اطلاعات بشریت به جهان هستی به عنوان علم یا ناقص اند و یا کهنه ومنسوخ شده اند .

در ادامه بیان می دارد که در هرجامعه نقش انتقال میراث فرهنگی نسل های آینده را نهادهایی آموزشی به عهده دارند ، میراثی که لحظه لحظه در افزایش است . بنابراین هرچه حجم آن بیشتر باشد ، دشواری و زحمت نهادهای آموزشی بیشتر می شود . این میزان زمانی به روشنی مشخص می شود که انتظار داشته باشیم جامعه هم در صحنه رقابت های علمی و بین المللی هماهنگ و پیشتاز باشد .

حضور در زمان ایجاب می کند که نهادهای آموزشی ارتباط بسیار نزدیک و مداومی با سایر محافل علمی و تحقیقی بین المللی داشته باشند و هرگونه تغییر و نوآوری و اکتشافات را بدون تاخیر در زمینه علوم مختلف دریافت و دربرنامه تحصیلی و آموزش خود وارد کنند . نظام آموزش و پرورش ما به سبب حفظ قالب اولیه خود در ارائه خدمات آموزشی از جنبه های کمی و کیفی با دشواریها روبروست و از این دشواریها می توان افزایش متقاضیان توسعه علوم ، افزایش هزینه سرانه تحصیل ، جذب و نگهداری نیروی انسانی کمبود فضاهای آموزشی ناشی از آنها با تحولات علمی و تکنولوژی اشاره نمود و عوامل درون سیستم آموزشی است عبارتند از :

الف ) کمبود نیروی انسانی متخصص و نبود نظام ارزشیابی صحیح از کارشاغلان آموزشی

ب ) اعمال شیوه ای مدیریت غیرعلمی

ج ) احداث واحدهای آموزشی و ضوابط حاکم بر تاسیس آنها

د ) افت تحصیلی و اثار آن

ه ) توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی

نعمت همت زاده1 در مقاله ای تحت عنوان لزوم به کارگیری تکنولوژی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در کشور ایران در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 4 سال تحصیلی (81 – 80 ) به موارد زیر اشاره نمود :

1- یکی از دلایل به کارنگرفتن تکنولوژی آموزشی در مدارس ونبودن متخصص کافی ومعلم تکنولوژیست است .

1همت زاده نعمت- لزوم بکارگیری تکنولوژی آموزشی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در ایران مجله رشد تکنولوژی آموزشی ،شماره4 سال1381

2- نبودن انگیزه های کافی در بهره گیری از تکنولوژی آموزشی که به نوعی با انگیزه های شغلی ودلایل دیگر ارتباط دارند ازجمله :

الف ) نبودن روان کار منظم و سیتماتیک که خود سبب می شود بعضی از ابزارها و وسایلی که برای رسیدن به هدف اصلی قرارگیرند ، خود هدف واقع می شوند : برای مثال امتحان که وسیله ای برای هدایت و یادگیری خود هدف واقع می شود و معلمانی که قبولی بیشتری بدهند یا بتوانند شاگردان را قالبی تر بار بیاورند مورد تقدیر قرار می گیرند . همچنین اغلب مسئولان آموزش و پرورش که از مراکز تربیت معلم بازدید می کنند به جای اینکه به اصول و فلسفه وجودی تشکیل این مراکز و تحقیق اهدافی که براساس آن این مراکز ایجاد شده است ، توجه داشته باشند به ظاهر امر می پردازند و تا به حال دیده نشده است که از کیفیت برنامه های آموزشی و تدریس و میزان بار علمیدانشجویان این مراکز و تحقیق اهداف اصلی وکارایی افراد فارغ التحصیل ارزشیابی دقیق و علمی به عمل آید .

ب ) مسائل اقتصادی و جاذبه های مادی نه تنها در کابرد تکنولوژی آموزشی بلکه در تمام ابعاد دیگر تعلیم و تربیت تاثیر می گذارد و این امر خود یکی از دلایل عمده افت تحصیلی نیز هست .

3 – اعمال شیوه های مدیریت غیر علمی و ناآگاهی مدیران از مفهوم تکنولوژی آموزشی و نقش آن درپیشبرد و اهداف آموزشی و محافظه کاری و تحجر عده ای در قبال هر گونه تحول و تغییر روشها و بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در امر تدریس و یادگیری .

4 - نبودن نظام ارزشیابی صحیح از کار معلمان به طوری که میان آن که آب می آورد با آنکه کوزه می شکند ، تفاوتی موجود نیست .

5 – کمبود امکانات مالی و اقتصادی به منظور ایجاد و تجهیزات فضاهای آموزشی مناسب .

6 – ساختار نا مناسب نظام تعلیم وتربیت فعلی که یک نظام معلم و به قول پائولوفر « یک نظام بانکی » است و از یک خصوصیات نقالی و نقابی برخوردار است چنین سیستم آموزشی به مفهوم جویدن آن بی نیاز است .

7 – نبودن التزام های لازم و قانونی در بکارگیری تکنولوژی آموزشی به طوری که هیچکس خود را ملزم به هیچ گونه حرکتی در این مورد نمی بیند .

8 – نبودن التزام های لازم و فراهم نبودن موقعیت و زمینه مساعد برای بکار گیری تکنولوژی آموزشی .

9-آگاه نبودن جریان معلمان ودیگردست اندرکاران ازنقش و تاثیر و روش بکار گیری تکنولوژی آموزشی اصولا معلمان همان طور که آموزش دیده اند ، همان طور آموزش می دهند ، در حالی که کارورزی و بازآموزی معلمان باید مداوم باشد .

10 – رفتن معلمان به شغل دوم به منظور تامین هزینه اوقات آنان را اشغال می کند و مجال تفکر و استفاده از تکنولوژی آموزشی را به آنان نمی دهد ، متاسفانه دانشجویان تربیت معلم از روزی که وارد مراکز تربیت معلم می شوند به تدریج یادمی گیرندکه چگونگی معلمی را به عنوان یک شغل چنینی بپذیرند و .........

11 – جایگزین غلط تخصص ها که سبب هدررفتن سرمایه های ملی میشوند و میزان بهره دهی افراد را در جامعه به حداقل کاهش می دهد .

12 – ازدیاد نسل کودکان ، حضور سالانه یک میلیون کودک اضافی در مدارس و نبودن پیش بینی و برنامه ریزی آموزشی لازم و توسعه و تجهیز مدارس مطابق افزایش جمعیت .

دکتر علی اکبر شعاری نژاد1 در مقاله ای تحت عنوان چرا تکنولوژی ؟ در خصوص مشکلات کابرد تکنولوژی آموزشی یا تدریس که در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 2/1 سال تحصیلی ( 72 – 71 ) درج شده است موارد زیر را برشمرده است .

1 – تغییر فکر : تغییر کلیشه ای هرگز به فرد اجازه نمی دهد در غیر آنچه هست بیندیشد ، کاربرد تکنولوژی با تفکر کلیشه ای سازگار نیست .

2 – تغییر گرایش : معلم وقتی می تواند روشهای عادی خود را تغییر دهد و به صورت یک تکنولوژیست کار کند که نسبت به تکنولوژی آموزشی گرایش یا نگرش مثبت داشته باشد و ضرورت استفاده از ان را صادقانه بپذیرند .

3 – تغییر عادات و روشهای عادی : تغییر این دو فرایند مستلزم تغییر عادات است و معلم ناگزیر خواهد شد شیوه های معتاد خود را کنار بگذارد و با تحمل و صبر و حوصله جدید تدریس را کنار بندد .

4 – مطالعه مجدد در روانشناسی یادگیری : این نکته اساسی را فراموش نکنیم که تکنولوژی آموزشی محصول و مرهون یافته های جدید روانشناسی یادگیری یعنی استفاده از وسایل فنی آموزشی گوناگون با مبانی روانشناختی است وچیزی نیست که تحصیلات دانشمندان آن خلق کرده باشد . بنابراین یادگیری مؤثر اطلاعات و مهارتهای متعدد و متنوع و روز افزون بدون استفاده از تکنولوژی آموزشی غیر ممکن است .

برای اینکه معلم این حقیقت رابپذیرد باید مجددا به مطالعه روانشناسی یادگیری و این درس در مراکز تربیت معلم کشور بطور جدی برگزار شود .

5 – مطالعه مداوم :معلم امروز نمی تواند به آنچه که زمانی آموخته ، قانع باشد و به همین اکتفا کند . بلکه ناگزیر است همیشه در حال مطالعه همه جانبه باشد و معلمومات پیشین خود را کهنه تلقی کند . زیرا انسان معاضر نیازهای علمی و روانشناختی خود را دارد واطلاعات کهنه و قبلی برای ارضای آنها کافی نیست .

6 – تجدید نظر در مفاهیم درس : استفاده مؤثر از تکنولوژی آموزشی زمانی امکان پذبر است که در مفاهیم درسی تجدید علمی اساسی به عمل آید نه اینکه مقدار صفحات کتابها کم

1شعاری نژاد علی اکبر، چرا تکنولوژی آموزشی؟ مجله رشد و تکنولوژی آموزشی، شماره2/1 سال تحصیلی 72-71

یا زیاد شود ، کارشناسان یا برنامه ریزان درسی و معلمان ناگزیرند بدانند کودکان و نوجوانان

امروز به چه مفاهیمی ، در علوم و متون مختلف نیاز دارند تا اموروز و فردا از زندگی مطلوبی برخوردارند .

7 – کشف وسایل ، روشها وتکنیک های آموزشی : معلم معتقد به آموزش و پرورش و لزوم استفاده از تکنولوژی آموزشی ناگزیر است پیوسته برای کشف وسایل ، روشها و تکنیک های آموزشی مؤثرتر بکوشد که این نیز طبعا چندان کار آسانی نیست .

8 – ساخت وسایل : این حقیقت را هرگز فراموش نکنیم که وسایل ماشینی امروز ابتدا به صورت کامل نبوده اند و بتدریج و با گذشت زمان به این صورت پیچیده و کامل درآمده اند . بنابراین ، هر معلم به خصوص در دوره ابتدایی و راهنمایی می تواند بعضی وسایل آموزشی ساده را شخصا درست کند و دانش آموزان نیز می توانند و حتی با اشتیاق می خواهند که او را در این امر یاری کنند . این مستلزم تلاش و وقت بیشتر در خارج از کلاس است . وزارت آموزش و پرورش می تواند با دادن امتیاز معلمان به کشف و ساخت وسایل آموزشی و استفاده از آنها تشویق کند .

9 – کاربرد وسایل آموزشی :کاربرد مؤثر تکنولوژی آموزشی مستلزم یادگیری و تمرین است که تشکیل کارگاه های ویژه معلمان در طول سال تحصیلی ( حتی در روزهای کار نه در تعطیلات ) می تواند مفید باشد و دکتر علی اکبرشعاری نژراد در انتها چنین نتیجه می گیرد که تکنولوژی آموزشی زمانی به مدارس ما راه خواهد یافت :

_ معلمان با آن آشنا شوند و آن را دریابند .

_ به تکنولوژی آموزشی و ضرورت استفاده از آن معتقد باشند .

_ به این اعتقاد عمل کنند زیرا عمل مظهر اعتقاد است .

حافظه باطنی ( 1372 ) تحقیقی پیرامون بررسی میزان استفاده از وسایل کمک آموزشی در مدارس استان آذربایجان شرقی انجام داده است . حاصل این تحقیق که زیر نظر شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان مذکورانجام گرفته به قرار زیر می باشد :

_ بالغ بر هشتاد درصد افراد گروه نمونه اظهار داشتند معلمینی که از تکنولوژی آموزشی در تدریس استفاده می کنند مورد تشویق مسؤلین بالا قرار نمی گیرند .

_ وسایل کارگاه ها و آزمایشگاهی موجود در مدارس استان متناسب با تعداد دانش آموزان نیست .

_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی در تهیه وسایل کمک آموزشی با مشکلات مالی مواجه هستند .

_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی فاقد کارگاه آزمایشگاه ، و کتابخانه بوده اند .

پرویز مشایخی ( 1372 ) در رساله تحقیقی کارشناسی ارشد خود که با همکاری اداره کل آموزش وپرورش استان مازندران در مورد عوامل بازدارنده استفاده از تکنولوژی آموزشی در فرایند بازدهی و یادگیری از دیدگاه معلمان ابتدایی انجام داده است به نتایج زیر دست یافته است :

_ فقدان امکانات فیزیکی مناسب و تجهیزات آموزشی موجب عدم استفاده از آنهان گردیده است .

_ بسیاری از آموزگاران با مفهوم جدید تکنولوژی آموزشی آشنایی ندارند .

_ بسیاری از آموزگاران به اهمیت تکنولوژی پی نبرده اند .

_ بسیاری از آموزگاران به دلیل سادگی اجرای روش سنتی برآن عادت کرده اند .

در تحقیقی که جمشید نظری(1372 ) با عنوان بررسی علل عدم تمایل معلمان به استفاده از وسایل کمک آموزشی زیر نظر شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان کرمانشاه انجم شده به نتایج زیر دست یافته است .

دانلود مبانی نظریدلایل مقاومت معلماندر برابر تکنولوژی آموزشی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق دیابت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق دیابت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	450 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	88

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مباحث نظری دیابت

2-1-1-1 مقدمه

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است و در حال حاضر نه تنها نشانه‌ای از توقف آن به چشم نمی‌رسد بلکه به شدت در حال افزایش است. هر چند در سال‌های اخیر تحقیقات زیادی در ابعاد مختلف همه گیر شناختی این بیماری انجام شده است، اما هنوز دانش موجود در مورد چگونگی توزیع و عوامل تعیین کننده آن ناکافی است. متاسفانه در کشور ما آمار دقیقی از مبتلایان به دیابت وجود ندارد و به شیوع روز افزون و مشکلات بهداشتی، اجتماعی و اقتصادی آن توجه کافی و در خور صورت نگرفته است.

در حال حاضر با توجه به آمارهای جهانی و متغیرهای موثر در ابتلا به این بیماری نظیر افزایش امید به زندگی، تغییر در شیوه‌های زندگی سنتی به سوی مدرن، تغییر در عادت‌های غذایی، کمی فعالیتهای بدنی، و افزایش چاقی به نظر می‌رسد در ایران بالغ بر 3میلیون نفر به این بیماری مبتلا باشند که حدود 90% آن دیابت شیرین نوع 2 (دیابت شیرین غیر وابسته به انسولین) است که افراد بالای سن 30 سال را گرفتار می‌سازد (ریجیسینگهانی[1]، 1381).

هر فردی در عمل ممکن است به بیماری دیابت مبتلا شود و این گرفتاری به میزان سالهای عمر، جنسیت، نژاد و یا موقعیت اجتماعی او بستگی ندارد. بیماری قند بر خلاف بیماریهای دیگر نظیر فلج اطفال، سل و ذات الریه و. . . در حال ریشه کن شدن نیست بلکه بر عکس، هر سال بر میزان شیوع آن در میان افراد انسانی افزوده می‌شود و تعداد کسانی که سالانه به این بیماری مبتلا می‌شوند در حال افزایش است. (هنری دالجر[2]، 1368).

2-1-1-2- دیابت از تعریف تا واقعیت

جهان درحالی وارد قرن ۲۱ شد که بیش از ۱۴۰ میلیون نفر مبتلا به بیماری دیابت بودند. در این میان، سهم کشور ما حدود ۵/۳ تا ۴ میلیون نفر دیابتی است. روز جهانی دیابت - ۲۱ آبان ماه - درحالی به پایان رسید که فدراسیون جهانی دیابت اعلام کرد هزینه‌های کنترل و درمان دیابت ۱۰ درصد بودجهِ ملی بهداشت جوامع را به خود اختصاص می‌دهد و نیمی از آن صرف درمان عوارض مزمن دیابت می‌شود. دکتر اسدالله رجب، رئیس انجمن دیابت ایران نیز اعلام کرد سالانه ۹۰۰ میلیون دلار (بیش از ۷۰۰ میلیارد تومان) صرف هزینه‌های درمانی دیابت در کشور می‌شود. این درحالی است که متخصصان و کارشناسان پیوسته از روند رو به رشد بیماری دیابت در کشورمان به عنوان شایع ترین بیماری غدد درون ریز در دهه‌های اخیر هشدار می‌دهند. با این همه گزارش‌های رسمی از شیوع ۵ درصدی بیماری دیابت در ایران خبر می‌دهد. افزون بر این، بیماری دیابت در ردیف سه عامل اول مرگ و میر در دنیا است. بیماری زایی این عارضه چه از نظر هزینه‌های درمانی و چه از جهت ازکارافتادگی، بسیار بالاست و یکی از عمده ترین مسایل بهداشتی - درمانی در جوامع به شمار می‌رود. از سویی دیگر، همراهی آن با چاقی و افزایش چربی خون، احتمال ایجاد بیماری قلبی - عروقی را به عنوان اولین عامل مرگ و میر در انسان به شدت افزایش می‌دهد. ازاین رو تا کید وزارت بهداشت و سازمان‌های مسئول کشور تنها بر توجه به مقولهِ بیماری دیابت معطوف نبوده و در زیرمجموعهِ این توجه بر اهمیت کنترل و پیشگیری از چاقی و آموزش مهارت‌های زندگی نیز تصریح شده است.

در دهه‌های اخیر برای شناخت عوامل خطر بیماری‌های مهم غیرواگیر، مطالعات متعددی انجام شده است. از جمله این بیماری‌ها دیابت قندی به عنوان شایع ترین بیماری غدد درون ریز است. متخصصان گروه بیماری‌های غدد درون ریز، دیابت را یکی از شایع ترین بیماری‌های متابولیک در قرن حاضر می‌دانند که منجر به ناتوانی و مرگ زودرس می‌شود و عوارض حاد و دیررس آن تهدیدهای عمده‌ای برای سلامتی فرد به شمار می‌رود. در تعریف این بیماری می‌گویند: دیابت بیماری مزمنی است که در اثر کمبود یا کاهش اثر انسولین در بدن ایجاد می‌شود. بر همین اساس دیابت چهارنوع مختلف دارد که شایع ترین نوع آن، دیابت نوع یک و دو است. به گفتهِ متخصصان این رشته، دیابت ملیتوس نوع یک، بیماری خودایمنی است که به علت تخریب پیشرونده سلول‌های بتای جزایر لانگرهانس به وجود می آید.

دیابت نوع 1 بیشتر در میان کودکان، نوجوانان و افراد زیر ۳۰ سال مشاهده شده و به ندرت افراد بالای ۳۰ سال به آن مبتلا می‌شوند. در این نوع دیابت، بدن افراد به‌اندازهِ کافی انسولین ترشح یا تولید نمی کند و درنتیجه فرد دیابتی از همان ابتدای شروع دیابت نیاز به تزریق انسولین دارد.

مطالعات اپیدمیولوژیک نشان داده که حدود ۱۰ درصد از دیابتی‌ها را مبتلایان به بیماری دیابت نوع یک تشکیل می‌دهد و دیابت نوع دو که شایع ترین نوع دیابت است ۸۰ درصد بیماران دیابتی را تشکیل می‌دهد. بیماری دیابت نوع دو بیشتر افراد بالای ۲۵ سال را مبتلا می سازد. پزشکان علت اصلی ابتلا به آن را کم تحرکی و تغذیه نادرست می‌دانند. به واقع چاقی یک ریسک فاکتور مسلم برای بیماری‌های قلبی - عروقی، ابتلا به دیابت نوع دو و سکته و مرگ و میر افراد است. ازاین رو درمان این نوع دیابت در آغاز با فعالیت جسمی و تغذیه صحیح کنترل شده و درصورت کنترل نشدن از داروهای خوراکی پایین آورندهِ قندخون استفاده می‌شود. پزشکان و متخصصان شایع ترین علایم دیابت را پرادراری، پرنوشی، کاهش وزن، بی حوصلگی، خستگی، سستی، دیرخوب شدن زخم‌ها، تاری دید و گرسنگی کاذب عنوان می کنند. به اعتقاد آنان درصورتی که قندخون کنترل نشود، فرد دیابتی دچار بیماری‌های قلبی و عروقی، بیماری‌های کلیوی، بیماری‌های اعصاب یا نوروپاتی دیابتی می‌شود. افزون بر این، بیماری‌های چشمی و حتی کوری هم از جمله شایع ترین عوارض بیماری دیابت است.

2-1-1-3- چاقی؛ اپیدمی پنهان

بررسی‌های اخیر حاکی از افزایش هشداردهنده شیوع چاقی در سراسر جهان است. چاقی از جمله بیماری‌های مزمن مرتبط با اختلال در متابولیسم چربی است که شیوع آن از نیمه اول قرن بیستم بیشتر شده است. در سال‌های اخیر، هم در کشورهای توسعه یافته و هم در کشورهای درحال توسعه شیوع چاقی به طور فزاینده‌ای رو به افزایش گذاشته است. به گونه‌ای که برخی صاحبنظران از مشکل شیوع چاقی به عنوان یک اپیدمی پنهان یاد کرده‌اند. امروزه چاقی فقط از جنبه ارتباط با بیماری‌های مزمن مانند بیماری‌های قلبی و عروقی، دیابت، فشارخون، هیپرلپیدمی و سرطان مورد توجه قرار نمی‌گیرد. بلکه به عنوان یک عامل عمده خطر مطرح است. نتایج حاصل از بررسی‌ها و مطالعات انجام شده در ایران حاکی از افزایش شیوع چاقی در میان جوانان، نوجوانان و بزرگسالان کشورمان است. براساس برآوردهای انجام شده بیش از ۲۴ میلیون نفر از جمعیت کشورمان دارای افزایش وزن بوده و یا چاق هستند. برهمین اساس پزشکان و متخصان، از افزایش شیوع چاقی در ایران به عنوان زنگ خطری برای ابتلای به بیماری دیابت و عوارض ناشی از آن یاد می­کنند شعار امسال روز جهانی دیابت نیزمبارزه با چاقی برای پیشگیری از دیابت تعیین شده است.

2-1-1-4- تاریخچه کوتاه دیابت

دیابت در قدیمی‌ترین دست نوشته‌های پزشکی تشریح شده است. در یک پاپیروس مصری که 1500 سال قبل از میلاد مسیح به تحریر در آمده است، راجع به این بیماری مطالبی وجود دارد. بعدها در نوشته‌های عربی و چینی به افرادی اشاره شده است که از بیماری ناشناخته‌ای با علایم تشنگی مفرط و تکرر ادرار، رنج می‌برده‌اند. در دست نوشته‌های قدیمی حتی آزمایش‌های تشخیصی که طی آن ادرار بیمار در نزدیکی تل مورچه‌ها ریخته می‌شد، تشریح شده است. در این آزمایش اگر مورچه‌ها به سمت ادرار جذب می‌شدند، مشخص می‌شد که در ادرار بیمار قند موجود است و در نتیجه، فرد مبتلا به دیابت است. یک پزشک یونانی برای اولین بار این بیماری را دیابت نامید که به معنی جریان است. لغت لاتین «ملتیوس» که به معنی «عسل» می‌باشد، بعدها به کلمه دیابت افزوده شد تا وجود قند در ادرار را هنگام بیماری ذکر کند.

در سال 1860 میلادی (1239 شمسی)، پزشکی آلمانی قطعات لوزالمعده (یک اندام شبیه به تپانچه که در پشت معده قرار دارد) را زیر میکروسکوپ بررسی کرد. او متوجه شد که بعد از رنگ آمیزی، بعضی از سلول‌های این غده، رنگ متفاوتی به خود می‌گیرند. این سلول‌ها به شکل مجموعه‌های جزیره مانند در لوزالمعده پراکنده شده‌اند. امروزه ما می‌دانیم که این جزایر شامل سلول‌های بتا هستند که تولیدکننده، ذخیره کننده و آزادکننده انسولین (تنها ماده پایین آورنده قند خون) موجود در بدن هستند. این جزایر همچنین شامل سلول‌های آلفا می‌باشند که گلوکاگن (یکی از مواد بالابرنده قند خون) را تولید و آزاد می‌کنند.

از آن زمان به بعد تحقیقات مختلفی بر روی دیابت انجام گرفت و ابتدا تصور می‌شد علت بیماری دیابت عدم ساخت مقدار کافی انسولین است. در حالی که بعدها با تعجب دیده شد که برخی افراد مبتلا به دیابت قادر به ساخت انسولین با کیفیت مناسب نیستند.

2-1-1-5- انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟

اغلب، کمبود یا نبود کامل انسولین، علت ابتلای جوانان و بزرگسالان به دیابت است. سلول‌های تولیدکننده انسولین در پانکراس این افراد، یا آسیب دیده‌اند و یا به کلی از بین رفته‌اند. انسولین در بدن ما چگونه عمل می‌کند؟

بدن انسان را مثل یک ماشین فرض کنید؛ روشن است که بدن ما مانند هر ماشین دیگری برای انجام کار نیازمند مصرف انرژی است. سه منبع تأمین انرژی در غذا شامل قندها و نشاسته‌ها (کربوهیدرات)، روغن‌ها و چربی‌ها و پروتئین‌ها (گوشت، ماهی و. . . ) می‌باشند. این مواد در نهایت برای تولید انرژی شکسته می‌شوند و یا پس از تجزیه (برخی به شکل قند گلوکز) تبدیل به مواد ذخیره‌ای در کبد می‌شوند تا بعدا برای تولیدانرژی در بدن استفاده شوند. رایج ترین سوختی که در اختیار تمام سلول‌های بدن قرار می‌گیرد، کربوهیدراتی به نام گلوکز است. گلوکز قند ساده‌ای است که به راحتی به مصرف سلول‌های بدن می‌رسد.

هنگامی‌که قند خون بالا می‌رود، لوزالمعده تحریک شده و پیامی‌را از راه خون به تمام سلول‌های مغز و بدن می‌رساند. محتوای پیام چنین است «مقدار قند در دسترس زیاد است، آن را به مصرف برسان. » این پیام همان مولکول «انسولین» است.

انسولین سبب می‌شود مسیری در دیواره سلول باز شود و قند دریافتی وارد آن گردد تا به مصرف برسد یا ذخیره شود.

زمانی که میزان قند خون پایین است، لوزالمعده ترشح انسولین را متوقف می‌کند. بدون انسولین سلول‌های بدن نمی‌توانند قند را وارد کنند، بنابراین از چربی به عنوان منبع تأمین انرژی استفاده خواهند کرد.

---

[1] - Rijsinghani

[2] - döljer Henry

دانلود مبانی نظری دیابتپیشینه تحقیق دیابتدیابت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت کارکنان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت کارکنان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	142 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	63

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

مطالعه رضایت شغلی یا واکنش عاطفی افراد نسبت به شغل از سال 1935 که نخستین بار توسط هاپاک [1]مورد توجه واقع شد ، تاکنون موضوع بحث جامعه شناسان وپژوهشگران بسیاری بوده است ( بوریل و مورگان ،1383: 199).

از جمله جامعه شناسانی که در مورد رضایت شغلی تحقیقاتی انجام داده کلارک[2] است .وی اعتقاد داشت ارضای خواست ها در انسان ایجاد انگیزه می کند و عدم ارضای نیازها او را دچار یأس و ناامیدی می نماید و مواجهه مستمر با ناکامی انسان را دچار فرسودگی می کند وقتی نیازها ارضاء شود دیگر انگیزه رفتار به حساب نمی آید ارضای یک نیاز ممکن است با مانـع روبرو شود گاهـی بر اثر مانع نیروی نیاز تخفیف می یابد ولی این تخفیف همیشه ابتدا به ساکن پیش نمی آید بلکه شخص که با مانع روبروست ممکن است ضمن در افتادن با آن به رفتار انطباقی دست بزند. شخص ممکن است انواع رفتارها را بیازماید تا رفتاری بیابد که هم نیاز او را مسیر سازد و هم تنش و فشار ناشی از مانع را کم کند و اگر در جهتی کوشش کند که موقعیتی حاصل نشود در اینجاست که عدم رضایت شغلی را ابراز می کند ."کلارک بیــان می دارد عوامل مختـلفی روی رضـایت شغلـی اثر می گـذارند و یـکی از ایـن عوامـل نـوع جـنسیت است. او رضایت شغلی زنـان را بیشتـر از مـردان می داند."( ملک زاده ،1384: 112)

در اوایل دهه 1920 مهندسان در مورد اثر شرایط کار و پرداخت حقوق و دستمزد بر رضایت شغلی تأکید می کردند. در این زمینه، متغیرهایی مانند کارایی فرد، استراحت در بین ساعات کار و عوامل محیطی مانند نور و صدا مورد توجه قرار گرفتند و مدیریت علمی روی طراحی کار، شرایط کاری، طرح های پاداش و ارتباط آن با افزایش تولید و بهبود روحیه تأکید می کرد. در خلال دهه 1930 و 1940 توجه محقـــقان بیشتر بر نقش گروه های کاری و سرپرســتان در افزایش رضایـت شغلـی، متمـرکز بود.

" انقلاب صنعتی که از اوایل قرن بیستم به اوج خود رسید جوامع صنعتی اروپا و آمریکا رادگرگون ساخت و موجبات رشد صنایع و گسترش بازرگانی و توسعه راه های ارتباطی و به تبع آن گسترش شهر نشینی و افزایش جمعیت شهری چهره جوامع صنعتی دگرگون ساخت . در قرن بیستم غول سرمایه داری آمریکا در چارچوب لیبرالیسم اقتصادی و منابع طبیعی سرشار در پژوهش های علمی و صنعتی به آنچنان پیشرفت در تکنولوژی می رسد که تولید انبوه و توسعه بازار فروش را برای این جامعه ضروری می سازد . از آنجایی که این کار نیز بدون سلطه بر بازارهای مصرف جهانی امکان پذیر نیست پدیده تبلیغات تجاری به مشابه ابزاری مؤثر در این روند ظهور می کند. چنین اوضاع و احوالی از قرن بیستم و به ویژه جنگ جهانی اول در آمریکا ادامه داشت که موازات آن دانشمندان و محققین رشته های علوم اجتماعی به مطالعه پدیده های روانی – اجتماعی ناشی از روند سرمایه داری و رشد صنعت پرداختند .

از طرف دیگر در ارتباط با اداره امور صنعتی وتنظیم برنامه های عرضه و تقاضا وترتیب امور تجاری ،‌علم مدیریت اداری که سال های قبل وسیله ماکس و بر تحت عنوان (بوروکراسی )در اروپا به وجود آمده بودر در آمریکا نقش بسیار مهمی را در تولید و توزیع و رشد جامعه آمریکا پیدا نمود . آموزش برای بالا بردن مهارت ها و ظرفیت و کیفیت تولید از اهمیت به سزایی برخوردار شد .

این تحولات فوق العاده چشمگیر ، که نشان دهنده نقش آشکار تکنولوژی و صنعت بود و نتایج بسیار درخشانی را در بهبود زندگی اجتماعی داشت ، ضمناً‌مسایل و مشکلاتی را به با آورد که به موازات رشد اجتماعی کم کم خود را نشان داد و این فکر را آمریکا به وجود آورد که از راه آموزش بتوان برمسائل و مشکلات فائق آمد .

طی دو دهه 1920 و 1930 که سال های بحران اقتصادی آمریکا است تولید از لحاظ کمی و کیفی وضع بسیار نا مطلوبی پیدا کرد وجامعه آمریکا را سخت تکان داد . سرمایه داران و صاحبان صنایع از یک طرف و دولت نیز از طرف دیگر ، از محققین ، مهندسین ، دانشمندان علوم اجتماعی ، روانشناسان و غیره خواستند تا علل بروز مشکلات ، عدم کارآیی سازمان ها ،‌ پائین آمدن راندمان کار ،‌عوامل مؤثر در کمیت و کیفیت تولید را مورد مطالعه قراردهند .

محققین فراوانی همچون التون مایو[3] و همکارانش مثل روتلسبرگر[4] و واهیت هد[5] ونیز کسانی چون لیکرت[6] و مک گریگور[7] و بالاخره کورت لوین[8] و همکارانش در پاسخ به تقاضاهای کارخانه داران ، مؤسسات صنعتی و دولت به پژوهش پرداختند وبه نتایج نسبتاً مطلوبی رسیدند که ما از آن میان به نتایج کارهای التون مایو تحت عنوان ( نظریه روابط انسانی ) و کوت لوین ( پویایی گروهی ) خواهیم پرداخت .

التون مایو در کارخانه وسترن الکتریک آمریکا استخدام شد تا علل مؤثر در کارآیی یا عدم کارآیی کارگران کارخانه را مطالعه نماید ، زیرا مهندسان این کارخانه از در ک آنچه در کارگاه ها می گذشت عاجز بودند . آنان خواسته بودند پیش از تغییر دادن میزان روشنایی کارگاه و مطالعاتی در همین زمینه انجام دهند. مطالعات شان به این نتیجه رسیده بود که بایدبر میزان روشنایی کارگاه افزود . ابتدا روشنایی را بالا بردند و مشاهده کردند که میزان تولید کارگاه هم افزایش یافت . سپس به آزمایش معکوس دست زدند ،‌ یعنی میزان روشنایی را پایین آوردند ولی مشاهده شد که تولید تغییر نکرد و یا در بعضی موارد حتی بر میزان آن افزوده شد . این مشاهده عجیب ، مهندسان و گردانندگان کارخانه را برآن داشت تا به روانشناسان متوسل شوند . التون مایو وقتی در این کارخانه دخالت کرد هیچ گونه اندیشه قبلی نداشت او می دانست که چیزی در کاراست اما به درستی معلوم نبود که این چیز چیست؟

مایو تصمیم گرفت یک گروه کوچک از کارگران را جدا کرده در شرایط تجربی بسیار کامل مورد بررسی قراردهد. شش کارگر داوطلب این آزمایش شدند و برایشان توضیح دادده شد که موضوع چیست ؟ کارگران مذکور را در یک اتاق گرد آورده ، وسایل تجربی و آزمونی بسیار کامل درآنجا فراهم کردند . هرچه در اتاق رخ می داد ، از درجه حرارت و رطوبت تا سلامت افراد ، میزان تولید روزانه ،‌گفت و گوهای کارگران و مانند اینها تماماً ثبت و اندازه گیری می شد / مایو با داشتن چنین تجهیزات ، این فکر معمولی برایش پیدا شد که برای افزودن بر میزان تولید کارگران بایدگاه گاه به آنان استراحت داد ،‌ یعنی فرصتی در اختیار کارگران گذاشت که هرچندوقت یکبار در جریان کارکردن قوای از دست رفته خود را تجدید کنند . وی درباره همین مسئله دست به آزمایش هایی زد یعنی مدت استراحت و برنامه ساعات کار را در هر آزمایش تغییر داد . در ضمن میزان تولید و نیز هرگونه تاثیرهای محل ، مانند هوای شهر وضع سلامت کارگران و غیره همه را به دقت ثبت می کردند . بالاخره پس از آزمایش های مکرر و جمع آوری هزاران رقم و پژوهش درباره همبستگی بین عوامل مورد بررسی وجود ندارد .

سپس دو تعطیل کوتاه در جریان کار به وجود آوردند ، تولید در نتیجه بالا رفت ،‌چهار تعطیلی کوتاه تر به وجود آوردند تولید باز هم بالا رفت آنگاه به کارگران اجازه دادند که برای مدتی کوتاه علاوه بر تعطیل کار ،‌ استراحت هم بکند ، تولید همچنان بالا رفت بعد استراحت ها را حذف کرده بودند ،‌تولید تغییری نکرده بود ،‌سرانجام روان شناسان به وضع اول برگشته شرایط تولیدی کارگاه را به بدترین صورت خود در آوردند ، تولید کمی افزایش یافت . بلا خره روشن شد که همه این اندازه گیری ها مفت نمی ارزد. یعنی چیزی در کار بود که در این اندازه گیری اندازه گرفته نمی شد .

در آزمایش های بعدی گروهی از کارگران تشکیل داده شد که افراد آن بسیار با هم جور و ضمناً مورد عنایت کارخانه بودند .یعنی سرکارگر بالای سرشان نبود و هر چه دلشان می خواست می توانستند بر زبان بیاورند . به عبارت دیگر وضعیت استثنایی گروهی به وجود آوردند و همین استثنایی بودن دلیل کافی مشاهدات بعدی بود. البته از یک جهت این مسئله کشف بزرگی نبود و بسیار عادی و پیش پا افتاده به نظر رسید . اما در یک کارخانه سازمان یافته که مسئله بر سر این بود که دستمزدها را به چه صورت های مطلوب باید پرداخت و شرایط کار افراد چگونه باید باشد ، این کشف مهمی بود که دیدند از دیدگاه سود آوری و منفعت فوری آن داشتن روابط و نسبت های خوب در گروه های کوچک از همه مهمتر است . تا اینجای قضیه نتیجه کارگروهی گروهای کوچک در داخل سازمان های بزرگ برای رسیدن به نتیجه مطلوب بوده است . کشف مایو و نتیجه تحقیقات وی در زمینه اجتماعی در این مورد متعاقباً خواهد آمد .

مایو تحقیقاتش را در سازمان تولید مزبور بر اساس فرضیه های زیر شروع کرد :

1- استراحت کارگران در ساعات میان کار

2- آزادی کارگران در محیط کار و نداشتن سرپرست مستقیم

3- اهمیت دادن به روابط شخصی کارگران

4- در نظر گرفتن بازده کار گروهی

5- پدیده های ناشی از کاهش ساعات کار

مایو با تحقیقات دقیقی که از گروه ها و احدهای کار در کارخانه مزبور به عمل آورد ،‌ نشان داد که صور پرداخت دستمزد شرایط کار ،‌روابط صمیمانه ،‌ علاقه به کار و احساس نفع مشترک در گروه های کار از عوامل مهم بالا رفتن راندمان کار ، بهبود تولید و سود کارخانه است . مایو و همکارانش کشف کرده اند .

1- مقدار کاری که هر کارگر انجام می دهد( بنابر این میزان کار آمدی و عقلایی بودن سازمان ) با قدرت جسمی وی تعیین نمی شود ،‌ بلکه عامل تعیین کننده" ظرفیت " اجتماعی اوست .

2- پاداش های غیر اقتصادی در ایجاد انگیزش و خوشبختی کارگر سهم مهم به عهده دارند

3- برترین تخصص به هیچوجه مؤثرترین شکل تقسیم کار نیست .

4- کارگران در برابر دستگاه مدیریت ، هنجارها و پاداش های آن به صورت اعضای گروهی همبسته واکنش می کنند نه به صورت افرادی جداگانه . بالاتر از اینها ، مکتب انسانی گفت و شنود( مرابطات ) مشارکت در کار و رهبری تکیه می کند .

امتیای اتزیونی در مورد نتایج کار مایو و همکارانش و ارائه نظریه روابط انسانی می گوید : "مکتب روابط انسانی معتقد است که کار و ساخت سازمان را باید با نیازهای اجتماعی کارمندان ربط داد زیرا در این صورت سازمان با توسل به خشنود ساختن کارمندان از همکاری و کوشش کامل آنان برخوردار خواهد شد و کارآمدی خود را افزایش خواهد داد . بالا خره باید گفت که مکتب روابط انسانی با استقرار تعادل کامل بین هدف های سازمان و نیازهای کارگران نظر دارد ."گلشن،1379 : 107-104"

مطالـعات هاتـورن[9] در مورد رضایت کارکنان در شرکت وستـرن الکتـریک که توسط التون مایو دنبال شد، نشان داد که رضایت کارکنان تحت تأثیر گروه های کاری است. وی اشاره نموده است که" آن عده از کارکنان شاغل در کارخانه که کارشان به صورت انفرادی و مجزا از دیگران بود به شدت ناراضی بودند و غالباً استانداردهای تولید در بازده کار آنان به چشم نمی خورد .اما زمانی که شرکت به این کارگران اجازه داد تا به صورت گروهی کار کنند هم میزان رضایت و هم تولید در بین آنها روند فزاینده ای را نشان داد این پژوهش رابطـه روحیه گروهی در رضـایت را نشـان می دهد."( ازکمپ،1369 :289) از نظر التون مایو بهترین عامل موثر بر قابلیت تولید سازمانی صرفاً فرد و شرایط کار نیست بلکه روابط و مناسبات متقابل است که ضمن کار میان افراد بوجود می آید .او پیدایی و تشکیل گروههای غیر رسمی را کیفر خواستی علیه کاری می دانست که با افراد انسان به مشابه ماشینهای غیر حساس که صرفاً منابع شخصی اقتصادی دارند رفتار می کرد .

در نظریه میدانی لوین ،وی رفتار را تابعی از میدان کار می داند که به هنگام بروز رفتار وجود دارد وی تأکید بر نیروهای روانی ، احتیاجات را به عنوان تعیین کننده های رفتار ، می نمود .

مطالعات بعدی نیز اثر عملکرد سرپرستی و گروه های کاری را بر افزایش رضایت شغلی مورد تأکید قرار داد. پس از آن، مطالعات هرزبرگ^[10] نشان داد که اقناع شغلی، عامل مهم و تعیین کنندة رضایت شغلی است؛ به اعتقاد وی، تأمین رضایت واقعی کارکنان از طریق فراهم کردن مسؤولیت کافی در شغل و یا غنی نمودن مشاغل ایجاد می شود. هاول^[11] عامل تعیین کننده رضایت شغلی را در سه گروه دسته بندی کرده است :

- عوامل شخصی (جنس، سن ، تعداد فرزندان ، سابقه کار ، مدرک تحصیلی )

- عوامل ذاتی (وضعیت کار ،مهارت های مورد نیاز ،موقعیت شغلی ،محل جغرافیایی و … )

- عوامل مدیریت

تیلور^[12] معتقد بود که" افزایش دستمزد ( پاداش مزدی ) سبب بالا رفتن کارایی و نهایتاً سبب بالا رفتن رضایت شغلی می شود." (ابزاری ،1378 :39 )

"مک گریور معتقد است انسان موجودی خلاق و مسئول است و مدیران سازمان ها باید با ایجاد شرایط محیط کاری مساعد به رشد ظرفیت های افراد کمک کنند و همینطور باید به نیازهای سطوح بالای کارکنان اهمیت دهند .

کریس ارجریس^[13] معتقد است اگر در کارگر رضامندی شغلی و خوشحالی فردی به وجود آورده شود در انجام بازدهی متناسب به کارایی خواهیم رسید. یا به بیانی ، بازدهی نیروی کار کارکنان در جهت افزایش تولید تابعی از رضامندی شغلی و خوشحالی فرد است . ( خوشحالی فرد + رضامندی ) + تابع = کارایی ."(ابراهیمی ، 1383 : 32 )

هر چند سال یکبار ، روزنامه همشهری گالوپ^[14] نظر سنجی را انجام می دهد ، مبنی براینکه امریکایی ها چه احساسی در مورد شغل های خود دارند . طی سال های متمادی ، اکثریت آن نظر سنجی ها حاکی از آن بوده است که آنها به شغل های خود علاقمند هستند ". طبق نظرسنجی ملی سال 1997 ، 86% افراد مشمول به کار ، در کل شغل های خود را دوست داشتند . در سال 1991 ، 73% افراد شاغل بیان کرده اند که حتی اگر به پول نیازی هم نداشته باشند ، به کار خود ادامه می دهند ، اگر چه فقط حدود نیمی از پاسخ دهندگان اظهار داشتند که در همان شغل باقی خواهند ماند . با وجود اینکه اکثر مردم از شغل خود در کل راضی بودند ، اما ضرورتاً از تمام جنبه های شغلی خود رضایت نداشتند "(ابزاری،پیشین،23).

"جینگینز و لینسون[15] در سال 1971 به وجود رابطه بین تعهد سازمانی و رضایت شغلی ، بعنوان موانع ترک خدمت کارکنان معتقد بودند . همچنین آن ها اشاره داشتند که تحقیقات در سال های اخیر از وجود رابطه بین این دو عامل (تعهد سازمانی و رضایت شغلی) صحبت می کنند .

یافته های مهمی که بوسیله این تحقیقات ارائه گردید ، وجود رابطه بین رضایت شغلی و ترک خدمت کارکنان را نشان داد . این رابطه بویژه زمانی بیشتر اهمیت پیدا می کند که رضایت در ارتباط با کار آن ها باشد .

این نتیجه ممکن است در بررسی هایی که در سازمان های مختلف انجام می گیرد متفاوت باشد ، نتیجه یکی از مطالعات ، همبستگی مثبتی را بین تعهد و عملکرد شغلی نشان داده است ؛ در حالیکه رابطه منفی بین تعهد و عملکرد هم مشاهده گردید .

جینگینز و لینسون در نهایت اشاره می کنند که این دو نوع تعهد (اثر بخش و مداوم) در اجتناب کارکنان از ترک خدمت مؤثرند و کارکنان ممکن است هر دو نوع تعهد را به کار گیرند و یا گاهی به یک نوع آن معتقد باشند . این تعهد ممکن است موجب رضایت شغلی کارکنان شده و مانع ترک خدمت آنان گردد " (امیر خانلو ،78:1373 ).

"تحقیقات کاسمر[16]و فریز[17] در سال 1975نشان می دهد که بین سن و رضایت شغلی رابطه وجود دارد ؛ آنها عواملی را که موجب این رضایت شده بود مشخص نمودند . این عوامل عبارت بودند از وجــود فرصت های ارتقاء ، سرپرستی و حقوق . هم چنین آن ها متوجه شدند که رابطه بیـن رضایت شغلی و سن در بین کارگران مختلف و در شرایط گوناگون متفاوت است . این نتایج با یافته های لوتانز[18] و توماس[19] مطابقت دارد "(سلیمان نژاد ،47:1380).

"دوه[20] در سال 1986مشاهده نمود که شخص در محیط کار نیز همانند دیگر محیط ها ، تحت فشار قرار می گرد . عوامل تنش زای محیط کار ، عبارتند از :

1- انباشته شدن کارها( کار سخت و وقت ناکافی برای تنظیم آنها )

2- عدم کنترل بر فعالیتها و پیامدها (فقدان ابزار لازم، منابع ناکافی ، عدم صلاحیت در اداره کردن محیط کار)

3- عدم رضایت شغلی( دریافت پس خوراند منفی و به ندرت مثبت)

4- تعارضات نقش

5- تغییر سریع و غیر قابل پیش بینی

6- انتظارات غیر معقول (غیر واقعی)

7- احساس بی کفایتی(نگرش های منفی)

8- تعارضات میان فردی "(خشویی،52:1382).

"هرسی و بلانچارد[21] در مطالعات خود در سال 1988 دریافتند که بین سبک های رهبری( دستور دهی ، تفهیم نمودن ، مشارکتی و واگذاری مسئولیت ) و رضایت شغلی معلمان رابطه مثبت وجود دارد . 142 نفر از 339 معلم در مورد رضایت از شغل خود پاسخ دادند که از شغل خود رضایت دارند . آن ها دریافتند که معلمن کمتر به وسیله حقوق و مزایا خشنود می شوند . در این پژوهش رضایت شغلی معلمان با سبک رهبری همبستگی معناداری نداشت ."(پاول و بلانچارد ،1371،153).

---

[1] R.Happock

[2] A.Clark

[3] E. Mayo

[4] Roethlisberger

[5] Whitehead

[6] Likert

[7] Mc Gregor

[8] Kurt Lewin

[9] Hawthorne

[10] F.Herzberg

[11] Havel

[12] Taylor

[13] C. Argyris

[14] Gall up

[15] Jyngynz and Lynsvn

[16] Kacmer

[17] Ferris

[18] Luthans

[19] Thomas

[20] D'oh

[21] Hirsii and Blanchard

دانلود مبانی نظری رضایت کارکنانپیشینه تحقیق رضایت کارکنانرضایت کارکنان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان شناسی نوجوانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان شناسی نوجوانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	70 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	89

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

منظور از روان شناسی نوجوانی مطالعه علمی متحولات روانی انسان بین سالهای 12 تا 20 سالگی است . افلاطون شاید اولین فردی باشد که به ارزش نوجوانان آن طور که باید وشاید پی برده است و به این مسائل تربیتی و مشکلات آنان توجه نموده است .

او در اغلب کتاب هایی که به مکالمات سقراط با نوجوانان اختصاص داده است دوران بلوغ به یک نوع “ شراب زدگی روان “ تشبیه کرده است که در آن احساسات و عواطف به رفتار و اندیشه چیره می گردند .

ارسطو بر عکس افلاطون تغییرات جسمی و جنسی دوران بلوغ را مورد توجه قرار می دهد . (بهرامی، 1371،ص2)

بعد از ارسطو از ژان ژاک روسو می توان نام برد . کتاب امیل او اولین رساله ای است به طور جدی به بررسی رفتار دوران نوجوانی پرداخته است و راههای تربیتی متناسب به رشد را نشان داده است . روسو برای دوران بلوغ اهمیت بسیاری قائل است و آن را بر خلاف گذشتگان که جزئی از روان شناسی کودک می دانستند “ تولد ثانوی” می نامد.

در سالهای بین 1800 و 1850 که موضوع تحولات جسمی و جنسی دوران بلوغ مورد توجه خاص پزشکان قرار گرفت روش مطالعه به طور محسوسی تغییر یافت . در این زمان روش بالینی جانشین روش درونگری و عینی گردید .(بهرامی، 1371،ص13)

در سال 1891 برنهایم نتایج تحقیقات خود را در مقاله یی تحت عنوان “ مطالعه در باره نوجوانان ” اهمیت و دقت سرآغاز روان شناسی بلوغ دانست .

در سال 1940 استانلی هال کتاب خود را در مورد نوجوانانی که نتیجه 22 سال تحقیق و مطالعه او بر روی هزاران نوجوان آمریکایی بود منتشر ساخت . بعد از استانلی هال روانشناسان دیگری از قبیل لانکاستر ، استرن ، اسپرانژه ، ماندوس ، تحقیقات او را در کشورهای دیگر دنبال کردند . با این وصف باید اعتراف کرد که هنوز مسائل و مخاطب ناشناخته بی شماری در این علم باقی است .

موریس دبس ، در کتاب “ چگونه نوجوانان را مطالعه کنیم ” می نویسد:

در هیچ یک از علوم انسانی ، انسان به اندازه روان شناسی نوجوانی کاغذ سیاه نکرده است و با این وصف در هیچ یک از آنها معلومات انسان تا این حد ناقص نیست .

باید افزود که علت این امر البته غلط بودن روش مطالعه نیست بلکه متنوع بودن موضوع مطالعه یعنی روحیه نوجوانان است که طبقه بندی آنها را مشکل و شاید محال می سازد .( بهرامی ،1371 ، ص 13 )

ارسطو ، تغییرات مربوط به بلوغ جنسی ، تاریخ تقریبی آن را در دختران و پسران یونانی ، حدود چهارده سالگی تعیین کرده است . او این تغییرات جسمانی پسران را معلول فعالیت غده های جنسی می دانست و در خصوص تغییرات روانی همزمان باتغییرات جسمانی ، ارسطو معتقد بود می بایست از دختران به علت فعالیت شدید جنسی ، حفاظت و حراست بیشتری شود .

ارسطو معتقد بود صفات و خصوصیاتی که نوجوانان را از بزرگسالان متمایز می سازد اگر چه همزمان با بلوغ هستند ولی ارتباط مستقیمی به آن ندارد و ناشی از کمبود تجربه در نوجوانان اند تا ساختمان بدین و فیزیولوژیک آنها . تقریبا تا قرن نوزدهم تعریفی بهتر از تعریف ارسطو در مورد نوجوانی دیده نمی شود.

برای اولین بار استانلی هال نوجوانی را به حیطه روان شناسی جدید وارد کرد و نظریه وی یک نظریه تکوینی است . بررسی های انگیزه ای رشد برای شاگردان او به خصوص شاگردان وی از روش های جالبی برای پژوهش استفاده می کردند مانند : پرسشنامه و استفاده از شرح تجربیات شخص.

مکتب فکری دیگر دیدگاهی است که بلوغ را امری اجتماعی می داند و تمام نمودها و ویژگی ای نوجوانی را مولود شرایط اجتماعی دانسته ، از همین رو بلوغ را واقعیتی اجتماعی بشمار می آورد .(احدی ، محسنی ، 1369 ، ص 12)

به طور خلاصه از مطالب بالا چنین نتیجه گرفته می شود که در ابتدا تغییرات فیزیولوژیک و جسمانی مورد توجه بوده است و بلوغ را پدیده ای منحصراً فیزیولوژیکی و جسمانی دانستند ، اما به تدریج مسائل روانی و اجتماعی نیز مد نظر قرار گرفته اند .

تعاریف نوجوانی :

نوجوانی واژه وسیعی است که دوران مهمی از زندگی انسان را شامل می شود و به دو مرحله پیش از بلوغ و بعد از بلوغ جنسی تقسیم می شود . در بین روان شناسان چنین معمول است که سنین پیش از بلوغ جنسی را مرحله نگرانی های بلوغ و سال های بعد از بلوغ جنسی را مرحله وجد و شور شباب بنامند .(بهرامی، 1371،ص 6)

مدت زمان نگرانی های بلوغ از 12-13 تا 14-16 سالگی (به ترتیب در دختران و پسران ) است و مدت زمان مرحله وجد و شور و شباب از 14-16 سالگی تا 18-20 سالگی می باشد .( بهرامی ، 1371 ، ص 6)

به نظر استانلی هال ، مرحله نوجوانی دوره ای است که در آن فرد ، دارای جنبه های افراطی و اغراق آمیز در سلوک و رفتار خود می باشد و از مشخصات آن طوفان و فشارهای هیجانی است . ( احمدی ، 1370 ، مقدمه )

پسران و دخترانی که بین کودکی و بزرگسالی قرار گرفته اند دوره نوجوانی را می گذرانند . در زندگی هر فرد زمانی فرا می رسد که بدنش از حالت کودکی به بزرگسالی تغییر شکل می یابد . اختلاف آشکار این دگرگونی ها با دوران کودکی از لحاظ وضع ظاهر ، رفتار و حالت های روانی کاملاً محسوس است . با توجه به تفاوت های فردی ممکن نیست برای آغاز و پایان نوجوانی زمانی مشخص را بیان کرد . نوجوانی با رشد بدنی و رشد اجتماعی ارتباط دارد ، زیرا الگوهای رفتاری برای افراد آدمی در خانواده ها و جامعه های مختلف تفاوت دارند .

گروهی از روان شناسان معتقدند که نوجوانی از هنگام ظهور بلوغ جنسی آغاز می شود و با خاتمه نگرانی ها و ناراحتی های آن به پایان می رسد . گروهی دیگر ، نوجوانی را برزخی میان نیاز و وابستگی به بزرگسالان و بی نیازی و وابستگی به خویشتن تعریف کرده اند . بعضی از روان شناسان ، نوجوانی را از دیدگاه عقلی و هوشی بررسی کرده اند و آن را دروه پیدایش ادراک مفاهیم و افکار انتزاعی دانسته اند . در ایران و بیشتر کشورهای اروپائی و آمریکائی معمولاً نوجوانی از 12-13 سالگی آغاز می گردد و در 18-19 سالگی پایان می پذیرد .(پارسا،1368 ، ص 214)

نوجوانی که حدود فاصله سنی 12 تا 17 و 18 سالگی است دوره حساسی است و انسان به شکنندگی های متعددی روبروست و دوره ای است که در آن روابط پدر و مادر با نوجوان آسیب می بیند . تعداد قابل توجهی از افراد هر جامعه در آن دوره پرورشی به سر می برند که ما آن را دوره نوجوانی می نامیم . البته نسبت مشخص این افراد در جامعه های مختلف با فرهنگ های مختلف فرق می کند . نوجوانی دوره ای است در زندگی هر فرد که بین خاتمه دوران کودکی و شروع دوران نوجوانی قرار گرفته است . این دوران ممکن است هم طولانی باشد و هم کوتاه طول این دوره بستگی به مناسبات اجتماعی ـ اقتصادی و عوامل فرهنگی در هر جامعه بستگی دارد (کلن مایرز ، استیوارت جونز ، 1984 ، ص 5)

تعریف دیگری نیز از نوجوانی به عنوان یک دوره بحرانی معمول شده که حاصل پژوهشهای «استرن» و سایر روان شناسان آلمانی است . به نظر آنان، نوجوانی زمان کشف ها به عبارت بهتر، اگاهی از ارزش های فرهنگی و معنوی است به دلیل عدم تکامل شخصیتی و شکل نگرفتن نگرش شخص نوجوان نسبت به زندگی، کشمکش ها و تعارض های ناشی از این آگاهی، دوره حالتی منقلب و بحرانی را برای نوجوانان بوجود می آورد (احدی،1369، ص 15).

نوجوانی به طور کلی در یک جمله دوره ای است که نوجوان در آن دوره از وابستگی و هدایت بزرگسال به خود رهبری انتقال می یابد ( لستر،آلیس، کسرو، 1954،ص 4).

بنابراین، شناسایی دوران نوجوانی می تواند زمینه ای برای سبب شناسی بیماری های روانی فراهم کند زرا که در دوران نوجوانی منابع سازگاری و بخصوص اضطراب و فشار روانی افزایش می یابد. افزایش میزان اضطراب در نوجوانان با عامل جنسیت نیز در ارتباط است.

دنیای تازه افکار نوجوانی :

نوجوانی توانائیهای نا شناخته تفکر را آشکار می کند . افکار نو ، دیدگاههای تازه ، افق های جدید و مشغولیت های ذهنی نوجوان تغییر شکل می یابد و پیچیده می شود . افکار او به دنیای خالی راه می یابد و به او اجازه می دهد که مهارتهای شناختی تازه خودرا در خیال پردازی ها نیز مثل دنیای واقعی بکار ببرد .

معمولاً نوجوانی را بین 18-11 سالگی به حساب می آوردند . مسلماً تغییر شکلهای جنسی یکی از ویژگی هایی است که کودک را به بزرگسالان ، مرد یا زن تبدیل می کند اما تغییر شکل ها فرایند های ذهنی خود نیر جایی دارد .کودک استدلال پذیر به نوجوان استدلال کننده تبدیل می شود . نوجوان که هر استدلال کردن را تکمیل می کند و همه چیز را دوباره زیر سوال می بد تحول استدلال نه تنها او را در جهت کشف افکار کلی بلکه در جهت کش روبط منطقی سوق می دهد . کشف اخیر موجب می شود که او به افکار خود وحدت بدهد . این تغییرات شناختی نشانه عبور از تفکر عینی به تفکر انتزاعی است .

توانائی های که از استدلال منطقی در نوجوانی بوجود می آید در مورد افراد ؟ نیز کاربرد پیدا می کند . نوجوان به کلمات انتزاعی و با سوالات فلسفی بازی می کند . درباره معانی زندگی، عشق و مرگ می اندیشد و از خوب و بد برای فرد تعاریفی فراهم می آورد . او بتدریج درباره نزدیکان و اجتماع قضاوت می کند و از خیال پردازی درباره رویدادهای آینده و موقعیت های فرضی احساس شعف می کند .( چرا نوجوانان بزهکار می شوند ، همشهری ، شماره 1758)

تحول جدید در تفکر به نوجوان اجازه می دهد که خود ، دیگران و موقعیت ها را بر اساس دور نمای متفاوت درک کند .

پیاژه ، معتقد بود که در نوجوانی دشد شناختی فرد و مرحله عملیات سوری می رسد . رسیدن به این مرحله موجب می شود که نوجون مهارت های شناخته تازه ای نشان دهد.

نوجوان از نظر ادراکی که از خود دارند تغییرات زیادی پیدا می کند اما هیچ دلیلی نداریم که فرض کنیم نوجوانی به عنوان مرحله ای از رشد نسبت به دیگر تنشهای زیادی دارد این نتیجه گیری از تحقیق بر روی شش هزار نوجوان در ده کشور بدست آورده است .طبق مطالعه طولی دو هزار و دویست و سیزده نوجوان از نظر نگرش ها ، تغیرات مهم به همراه نمی آورد . آرزوها ، خویشتن پنداری ، عقاید سیاسی ، معمولاً در شانزده سالگی مستقر می شود . نوجوانی که در آغاز تحصیلات دبیرستانی خود آرزوهای بزرگ و هویت مثبت دارد آنها را دست کم تا پنج سال پس از تحصیلات دبیرستانی حفظ می کنند. ( چرا نوجوانان بزهکار می شوند ، همشهری ، شماره 1758)

دانلود مبانی نظری روان شناسی نوجوانیپیشینه تحقیق روان شناسی نوجوانیروان شناسی نوجوانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکردهای نظری در سلامت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکردهای نظری در سلامت روانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	95 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	33

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

رویکردهای نظری در سلامت روانی

انجمن ملی بهداشت روانی آمریکا[1] ویژگی های افراد دارای سلامت روانی را در دو طبقه اساسی: (1) احساس رضایت و آسودگی در مورد خود، و (2) احساس رضایت درباره دیگران و توانایی انجام امور زندگی دسته بندی کرده است. از این دیدگاه، سازگاری فرایندی پیوسته است که نیاز به ساختن دارد. چون سازگاری یک رفتار همگن فردی است که سایر اعضای جامعه نیز می توانند نمودهای آن را در شخص بازشناسی کنند (پاتاک[2]، 1990). بنابراین، سلامت روانی صرف فقدان اختلال یا بیماری روانی نیست بلکه شامل وجود عوامل مثبت مانند امیدواری، عزت نفس و شادکامی است (ریف و سینگر[3]، 1998). بنابراین، سلامت روانی یک فرایند رشدی[4] به شمار می آید که چگونگی پیدایش و تحول آن تحت تاثیر شرایط اجتماعی و فردی افراد در طی رشد می باشد.

2-1-1- رویکرد روانکاوی

از دیدگاه روانکاوی[5]، مشکلات انسان در گذشته ریشه دارند. تثبیت ها[6] و نیروگذاری های روانی[7] ناپخته در گذشته منجر به جستجوی الگوهای ارضا کننده لیبیدویی[8] نامتناسب می­شوند. این الگوهای نامناسب نیز موجب محرومیت، اضطراب و یکدندگی فرد در آینده می­شوند و مانع کوشش او برای کسب رضایتمندی متناسب می­شوند. ضربه اولیه مانع هدایت و کنترل غرایز به شکل پخته و معقول می­شوند. من برتر[9] سخت گیر هر گونه بیان غرایز را مهار می­کند و فرد را تحت فشار قرار می­دهد تا بخش اعظم انرژی روانی خود را صرف نگهداری این مهارها کند. چنین افرادی انرژی اندکی را صرف پرداختن به واقعیت می­کنند. بنابراین، به نظر فروید سلامت روانی- شناختی یک ایده آل است نه یک هنجار آماری (خدارحیمی، 1374). به عقیده فروید ویژگی­های خاصی برای سلامت روان شناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی خودآگاهی است. به نظر فروید، خودآگاهی برای سلامت روان شناختی کفایت کننده نیست. به عقیده وی، انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد. فروید در حیطه روان شناسی نامتعارف افراد را به دو گروه روان نژند[10] و روان پریش[11] تقسیم کرد و هسته مرکزی بیماری روانی را اضطراب[12]
می­داند. به عقیده فروید نوع مکانیزم­های دفاعی[13] مورد استفاده افراد سالم، روان نژند و روان پریش متفاوت است (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو[14]، 2010 ).

2 -1-2 رویکرد زیست شناختی

طبق رویکرد زیست شناختی[15] در سلامت روانی، همه رفتارهای غیر انطباقی ناشی از اختلال عملکرد یا ساختار بدن است. تبیین چنین اختلالی یا نقص موروثی است یا نقص ناشی از آسیب یا عفونت قبل یا بعد از تولد، یا کژکاری[16] کم و بیش فیزیولوژیکی حاصل از بعضی شرایط که در زمان خاصی ظاهر می­شوند (ساراسون و ساراسون[17] ، 1988). گرچه در حال حاضر، اثبات این موضوع که آسیب به سلول­های مغزی سبب ایجاد چنین بیماری می­شود، در حد یک فرضیه و شاید یک گمان علمی است. ولی این که چه عواملی باعث می­شود تا این گمان علمی همچنان پا برجا باشد ناشی از پژوهش­هایی است که درباره رابطه جسم و رفتار در نوع انسان انجام شده است (ساراسون و ساراسون، 1988). هسته اصلی نقطه نظر زیست شناختی نتیجه یافته­هایی است که در مورد رابطه بین عفونت­ها و نواقص بدنی با رفتار پریشان و مختل وجود دارد. زیرا پژوهش های بالینی و همه گیر شناسی تاثیر برخی ازعوامل روانشناختی ناب برسلامت جسمانی انسان را به اثبات رسانیده­اند (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو، 2010 ).

2-1-3-رویکرد روانی – اجتماعی

رویکرد روانی – اجتماعی[18] رفتار غیر انطباقی را حداقل تا حدی به عنوان نقصی در نظام حمایت اجتماعی[19] فرد می­بیند. می­توان گفت شرایط محیطی و ویژگی­های فردی با هم تعامل می­کنند یا ترکیب می­شوند تا محصولی خاص، یعنی رفتار فرد ایجاد شود (ساراسون و ساراسون، 1988). رویکرد روانی-اجتماعی در سلامت روانی بیشتر بر تعامل فرد و جامعه استوار است. برای نمونه، بنا بر نظریه آدلر[20] فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوشبین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود، در حد توان اقدام به رفع آنها می­کند. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق "خویشتن[21]" است. از ویژگی­های دیگر سلامت روان شناختی در نظریه آدلر این است که فرد سالم به طور مرتب به بررسی ماهیت اهداف و ادراک خویش می­پردازد و اشتباهاتش را برطرف می­کند. در رویکرد روانی– اجتماعی نسبت به سلامت روان، فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می­کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق، اهداف نادرست و محال، درک نادرست و توقع بی­مورد از زندگی، تقلیل یا کاستن ارزشمندی خود، ارزش­ها و باورهای غلط می­باشد. به عقیده اریکسون[22] سلامت روان شناختی اصولا نتیجه عملکرد قوی و قدرتمند "من" است. من عنوان و مفهومی است که نشان دهنده توانایی یکپارچه سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازشی است (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو، 2010 ).

2-1-3-رویکرد انسان گرایی

در رویکرد انسان گرایی[23]، به نظر آلپورت[24] روان نژندی پیامد نقصان و کمبود سلامت روانی است. به نظر آلپورت، نوعی تفاوت کیفی به وسعت یک اقیانوس بزرگ بین شخصیت سالم و روان نژند وجود دارد (خدارحیمی، 1374). بر عکس، رفتار افراد سالم جهت گیری خود آگاهانه دارد و با بینش[25] و بصیرت و خود مختاری همراه است و انگیزش این افراد بیشتر در آینده ریشه دارد. آلپورت معیار سلامت روان شناختی را "امنیت عاطفی[26]" می­نامد. چون شخص بالغ می­تواند محرومیت­ها و تحریکات غیر قابل اجتناب زندگانی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید. همچنین در رویکرد انسان گرایی، به عقیده راجرز "آفرینندگی" مهمترین میل ذاتی انسان سالم است. همچنین شیوه­های خاصی که موجب تکامل و سلامت خود می­شوند به میزان محبتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت کرده است. "ارضای توجه مثبت غیر مشروط[27]" و دریافت محبت غیر مشروط و تایید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی فرد با اهمیت است. به عقیده وی شخصیت سالم یک فرایند است نه یک حالت، مسیر است نه مقصد. به عقیده وی شکوفایی خود نیازمند با شهامت بودن و غوطه ور شدن در جریان زندگی است. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند و لذا بسته نیستند، انعطاف پذیرند و حالت تدافعی ندارند و از بقیه انسان ها عاطفی ترند (خدارحیمی، 1374). مازلو[28] انگیزش شخصیت سالم و بیمار را متفاوت می­داند. به نظر وی انگیزش شخصیت سالم، فرا انگیزش[29] است. لذا افراد خواستار خودشکوفایی سعی و تلاش ندارند بلکه تکامل می­یابند. در حالی که افراد ناسالم تحت تاثیر " نیازهای کمبود[30] " هستند ولی افراد سالم تحت تاثیر " نیازهای بودن[31] " هستند (خدارحیمی، 1374).

2-1-4- رویکرد شناختی

در رویکرد شناختی نسبت به سلامت روان تاکید اساسی و عمده متوجه فرایندهای درونی است. البته رویکرد شناختی بر این تاکید دارد که افراد چگونه اطلاعات را کسب کرده و تفسیر می­کنند و آنها را برای حل مشکلات بکار می­گیرند (کاپلان و سادوک[32]، 1988). برای نمونه، کلی[33] بر نقش سازه­های شخصی[34] به عنوان علل واکنش­های هیجانی تکیه می­کرد. بنابراین، کلی معتقد بود که شناخت پیش از هیجان روی می­دهد (ساراسون و ساراسون، 1988). به نظر کلی، افراد سالم خواهان ارزیابی سازه­های شخصی خود هستند و درستی نوع تعامل خود را با دیگران آزمایش می­کنند (خدارحیمی، 1374). آلیس[35] یکی دیگر از نظریه پردازان دیدگاه شناختی، در پیدایش بیماری روانی یا سلامت روان شناختی هر سه عامل فیزیولوژیکی، اجتماع و روان شناختی را مورد توجه قرار می­دهد. به نظر او عدم سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسان برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همه فن حریف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبینانه، پرداختن به تفکرات و آرزوها، توقع خوش رفتاری و خوبی مداوم از دیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به زودرنجی و آشفتگی ناشی می­شود (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو، 2010 )..

2-1-5- رویکرد رفتاری

رویکرد رفتاری نیز برای مفهوم سلامت روان بر اساس یادگیری[36] استوار است. گروه اول ظریات رفتاری معتقد است رویدادهای پنهان مثل افکار و احساسات رفتار به حساب نمی­آیند. این گروه به رهبری اسکینر[37] معتقدند تنها با کنار گذاشتن همه امور مربوط به فرایند درون می توان رویکردی کاملا علمی نسبت به رفتار داشت. این رویکرد محیط گرایانه محض، تبیین رفتار را تنها بر رویدادهای مشاهده شده پایه می گذارد. ولی از دید نظریه پردازان گروه دوم که موسوم به نظریه پردازان یادگیری اجتماعی[38] هستند، عقیده بر این است که عواملی چند با یکدیگر تلفیق می­شوند تا رفتار اجتماعی را شکل دهند و اثر تجارب یادگیری را تعدیل کنند. هرچند نظریه پردازان یادگیری اجتماعی معتقدند رویدادهای ناآشکار به صورت واسطه­های بین محرک خارجی و رفتار آشکار عمل می­کنند، اما ماهیت این فرایند روشن نیست (کاپلان و سادوک، 1988). بنابراین، سلامت روانی و انسان سالم به عقیده اسکینر معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو می شود از طریق شیوه اصلاح رفتار[39] برای بهبودی و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش بطور متناسب استفاده می­جوید تا وقتی که به هنجار پذیری اجتماعی برسد (خدارحیمی، 1374). حال آن از دیدگاه رویکرد یادگیری اجتماعی - شناختی[40]، هرگونه واکنش به شرایط اجتماعی و فیزیکی تابع یادگیری الگویی و مشاهده غیر مستقیم یا غیر مستقیم است. بدیهی است این فرایند الگوسازی[41] شامل مراحل: توجه، یادسپاری، بازآفرینی و ارزیابی است (سیف، 1385).

---

[1] American Mental Health National Association (AMHA)

[2] Pathak

[3] Ryff and Singer

[4] Developmental

1 Psychoanalysis

[6] Fixations

[7] Cathaxis

[8] Libido

[9] Superego

[10] Neurosis

[11] Psychosis

[12] Anxiety

[13] Defense mechanisms

[14] Durand and Barlow

[15] Biological

[16] Dysfunction

[17] Sarason and Sarason

[18] Psychosocial

[19] Social support

[20] Adler

[21] Self

[22] Erikson

[23] humanism

[24] Allport

[25] insight

[26] emotional security

[27] unconditional positive regard

[28] Maslow

[29] meta motivation

[30] deficit needs

[31] being needs

5 Kaplan and Sadock

[33] Kelly

[34] personal constructs

[35] Ellis

[36] learning

[37] Skinner

[38] social learning

[39] behavior modification

[40] social cognitive learning

[41] modeling

دانلود مبانی نظری رویکردهای نظری سلامت روانیپیشینه تحقیق رویکردهای نظری سلامت روانیرویکردهای نظری سلامت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ساختار شخصیت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ساختار شخصیت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	188 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	144

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

زیگموند فروید (1939-1856)

زیگموند فروید در ششم ماه مه 1856 در فری برگ، مراوی (که اکنون پریبر، چکسلواکی است) به دنیا آمد. در 1990، نام میدان استالین این شهر به میدان فروید تبدیل شد. پدرش تاجر پشم بود که چون در مراوی ورشکست شد، با خانواده اش ابتدا به لایپزیک و مدتی بعد، یعنی هنگامی که فروید 4 ساله بود، به وین نقل مکان کرد. فروید تقریباً مدت 80 سال در وین باقی ماند.

پدر فروید 20 سال از مادرش مسن تر و مردی سختگیر و قدرت طلب بود. فروید هنگامی که پسر خردسالی بود، ضمن احساس ترس از پدر، او را دوست می داشت. مادرش حمایت کننده و با محبت بود، و فروید نسبت به او احساس دلبستگی هوس آلودی داشت. البته این ترس از پدر و کشش جنسی نسبت به مادر چیزی است که بعدها فروید آن را عقده ادیپ نامید، و چنین به نظر می رسد که این مفهوم از تجارب دوره کودکی وی و یاد آوری آنها گرفته شده باشد. چنانکه خواهیم دید بیشتر نظریه او از ماهیت شرح حال خودش گرفته شده است.

از هشت فرزند خانواده، فروید توانایی ذهنی بیشتری از خود نشان داد، وخانواده اش

برای تشویق او تلاش می کردند. اتاق وی تنها اتاق خانه بود که یک چراغ نفتی داشت، که برای مطالعه روشنایی بهتری ایجاد می کرد، سایر اعضای خانواده از شمع استفاده می کردند. کودکان دیگر، که او در برابر آنها رقابت و آزردگی خاطر بیشتری نشان می داد، اجازه نداشتند به تمرین موسیقی بپردازند، از بیم آنکه مبادا سر و صدا برای دانشمند جوان مزاحمت ایجاد کند.

فروید یک سال بیش از سن معمول وارد دبیرستان شد که در آنجا شاگردی درخشان بود، و در سن 17 سالگی به عنوان فردی ممتاز از آنجا فارغ التحصیل شد. نظریه تکامل داروین علاقه او را در مورد رویکرد عملی نسبت به دانش بیدار کرد، و فروید تصمیم به تحصیل در پزشکی گرفت. به اشتغال در طبابت تمایل زیادی نداشت، اما رشته پزشکی را به این امید انتخاب کرد که او را به حرفه ای در زمینه پژوهشهای علمی هدایت کند.

او در سال 1873 تحصیلات خود را در دانشگاه وین آغاز کرد. به سبب علاقه به سایر رشته هایی که رابطه مستقیم با تحصیل در رشته پزشکی نداشت، فلسفه، اتمام تحصیلات او هشت سال به طول انجامید. در ابتدا توجه او به زیست شناسی متمرکز شده و بیش از 400 مار ماهی نر را برای بررسی دقیق بیضه ها کالبد شکافی کرد. او از این بررسیها نتیجه ای به دست نیاورد، اما این نکته قابل توجه است که نخستین تلاش وی در راه تحقیق به امور جنسی معطوف شد. سپس به فیزیولوژی و مطالعه درباره نخاع شوکی ماهی روی آورد و شش سال در انستیتوی فیزیولوژی روی یک میکروسکوپ کار کرد.

فروید در دوره تحصیل پزشکی خود آزمایش درباره داروی کوکائین را آغاز کرد. او شخصاً آن را مصرف می کرد، و آن را در اختیار نامزد، خواهران و دوستان نیز قرار می داد. از این رو فروید مسئول معرفی کوکائین برای استفاده در معالجات پزشکی شناخته شده است. او نسبت به این ماده اشتیاق داشت و می گفت که ماده افسردگی او را بهبود می بخشد و به بهبودی سوء هاضمه مزمن او کمک می کند. تصور می کرد داروی عجیبی را کشف کرده است که همه بیماریها از سیاتیک تا
دریا زدگی را درمان می کند و شهرت و معروفیتی را که مشتاقانه طالبش بود برایش فراهم می سازد. اما این طور نشد. یک از پزشکان همکار فروید، هنگامی که مکالمه اتفاقی فروید درباره کوکائین را شنید، با انجام آزمایشهایی کشف کرد که این دارو می تواند برای بی حس کردن چشم انسان به کار بسته شود، و بدین ترتیب عمل جراحی چشم را برای نخستین بار ممکن ساخت. فروید در 1884 مقاله ای درباره استفاده های سودمند کوکائین منتشر کرد، و این مقاله تا اندازه ای به عنوان عاملی برای مصرف همه گیر کوکائین در اروپا و ایالات متحد تلقی شد که تا سالهای دهه 1920 ادامه داشت. فروید به خاطر جانبداری از مصرف کوکائین برای مقاصدی غیر از جراحی چشم و ترویج این آفت در جهان به شدت مورد انتقاد قرار گرفت. او در بقیه عمر خود کوشید تا صحه ای را که به مصرف کوکائین گذاشته بود ازخاطره اش محو کند، وقتی در شرح حال خود از اشاره به کارهایش در این مورد خودداری نماید.

سالهای متمادی چنین باور می شد که فروید پس از به پایان رساندن تحصیلات پزشکی مصرف کوکائین را کنار گذاشت، اما اراده های جدید تاریخی- نامه های خود فروید- نشان می دهند که او این دارو را دست کم تا ده سال بعد از آن، یعنی تا دوره میانسالی، مصرف می کرده است (ماسون، 1985).

فروید می خواست پژوهشهای علمی خود را در موقعیت دانشگاهی ادامه دهد، اما ارلینت بروک، استاد دانشکده پزشکی و مدیر مدرسه فیزیولوژیک که فروید در آنجا کار می کرد، این تمایل را به سبب شرایط مالی فروید به یأس مبدل کرد. او به
اندازه ای تهیدست بود که نمی توانست سالها صبر کند تا بتواند یکی از معدود کرسیهای استادی را به دست آورد. فروید با بی میلی پذیرفت که حق با بروک است، بنابراین تصمیم گرفت در امتحانات پزشکی شرکت کند و به عنوان یک پزشک به شغل آزاد پزشکی اشتغال یابد.

وی در سال 1881 به دریافت درجه دکتری نایل شد و به عنوان متخصص بالینی اعصاب به کار پرداخت. او کار طبابت را پر جازبه تر از آنچه پیش بینی کرده بود نیافت، اما واقعیتهای اقتصادی در این میان پیروز شد. فروید با مارتابرنیز که او نیز مانند خودش فقیر بود نامزد شده بود و آنها ازدواجشان را چند بار به دلیل مشکلات مالی به تعویق انداخته بودند. فروید در سالهای روابط عاشقانه اش با مارتا نسبت به هرکسی که می خواست توجه و محبت او را به خود جلب کند و حتی اعضای خانواده خود مارتا به لذت حسادت می ورزید. فروید در نامه ای به وی نوشت:« از این به بعد تو در خانواده ات چیزی جز یک مهمان نیستی، من تو را به هیچ کس نخواهم داد.... اگر نمی توانی به اندازه کافی به من علاقه مند باشی و از خانواده ات چشم پوشی کنی، در این صورت ناگزیر من را از دست می دهی، زندگیت را تباه می کنی و دست آخر از خانواده ات چیزی به دست نمی آوری...... در طبیعت من تمایل ظالمانه ای وجود دارد.» (نقل از اپیگ نالنی و فاوستر، 1992).

سرانجام پس از یک دوره نامزدی چهار ساله که با ناکامی همراه بود این ازدواج صورت گرفت، اما فروید ناگزیر بود که پول قرض کند و حتی ساعتهایش را گرو بگذارد. سرانجام وضعیت آنا بهتر شد، اما فروید آن سالهای اولیه فقر را هرگز فراموش نکرد. (دوان پی سولتز، سیدنی امن سولتز ترجمه دکتر سیف و پاشا شریفی).

امروزه توافق عمومی در این باره وجود دارد که یک علم از طریق تراکم مداوم حقایق، مفاهیم، قوانین و فرضیه های نمی تواند تکامل یابد. به جای این دیدگاه خطی، اکنون تناوب اانقلابهای فکری که مفاهیم لبناینی یک علم را به صورت جدی تغییر
می دهند، تاریخ آن علم محسوب می شوند. در این باره کافی است که به تأثیر کپرنیک، نیوتون، داروین، مندل واینشتن بیندیشیم. روان شناسی هم انقلابهای خاص خود را داشته است: رفتار گرایی، که توسط پاولف و واتسون آغاز گردید، روان شناسی گشتالت که از آسمان برخاست و تحلیل روانی که روانپزشک وینی، زیگموند فروید آغاز گر آن بود. درست است که تحلیل روانی در آغاز روشی برای معالجه بیماران روانی بود، لیکن به سرعت به مفهومی کاملاً جدید از بشر تبدیل گردید.

فرضیه اصلی مکتب تحلیل روانی این است که رفتار انسان به طور عمده توسط انگیزه های ناخود آگاه تعیین می شود. فروید کاشف و طراح ناخود آگاه به شمار
می رود.

فروید همانطور که گفته شد در سال 1856 متولد و در سوم سپتامبر 1939 در اندن وفات یافت. تقریباً مدت 1 سال در وین اقامت داشت و تنها زمانی آن شهر را ترک کرد که نازیها به اتریش هجوم آوردند. پدرش تاجر پشم بود. فروید فرزند اول از هشت فرزندی بود که پدرش از همسر دوم خود داشت او از همسر اول پدرش دو برادر داشت که بیست سال و اندی از او بزرگتر بودند هنگامی که فروید چهار ساله بود خانواده اش به وین کوچ کردند.

فروید به قصد کسب تخصص در علوم و رسیدن به مقام استادی دانشگاه و نه به منظور اشتغال در پزشکی، در سال 1873 وارد دانشکده پزشکی دانشگاه وین که شهرت جهانی داشت شد.

اشتیاق او برای تحصیل علوم توسط استادش، ارلنت بروک شدت یافت. بروک یکی از رهبران بسیار مؤثر مکتب هلمهولتس در طب بود که عقیده داشت فرایندهای فیزیولوژیکی، ماهیتی فیزیکی- شیمایی دارند. اما برای فروید که یهودی بود محدودیتهایی از نظر پیشرفتهای علمی وجود داشت. از این گذشته، او شش فرزند داشت و رفع نیازهای این خانواده پرجمعیت او را تحت فشار قرار می داد. به همین سبب مجبور کسب مهارت بیشتر، مدت یک سال با روانپزشک بزرگ فرانسوی، ژان شارکو، که خواب مصنوعی را برای درمان بیماران مبتلا به اختلالات عصبی به ویژه هیستری به کار گرفته بود، به مطالعه و تحقیق پرداخت. فروید خواب مصنوعی را در مورد بیمارانش آزمود، لیکن آن را چندان سودمند نیافت. روش بسیار مؤثرتری که او کشف کرد روش گفتگو یا «تداعی آزاد» بود که توسط همکار اتریشی او، ژوزف بروئر برای یافتن ریشه های «نشانه های روان آزردگی» به کار رفته بود. فروید چندین سال با بروئر همکاری داشت و به اتفاق هم کتاب «مطالعاتی در هیستری» (1895) را نوشتند، لیکن هنگامی که بروئر از پذیرفتن تأکید فروید بر تعارضهای جنسی به عنوان علت هیستری امتناع ورزید، ارتباط آنها قطع شد.

پس از آن، فروید بیشتر به تنهایی برای پروراندن نظراتش کار می کرد، نظراتی که مبانی نظریه تحلیل روانی را پی افکند و با انتشار نخستین اثر بزرگ وی «تغییر رویاها[1]» (1900) به اوج خود رسید. فروید سرانجام موفق شد که استاد دانشگاه شود. کتابها و مقاله هایی نوشت و نیز سخنرانی هایی که در دانشگاه اجرا کرد موجب شدند که نظریه ها و روشهایش مورد توجه پزشکان و دانشمندان سراسر دنیا قرار گیرد و طولی نکشید که افرادی از جمله کارل یونگ و آلفرد آدلر هواخواه او شدند. لازم است یادآوری شود که دیدگاههای فروید به شدت مورد حمله واقع شده است. اولین شناسایی رسمی که توسط محافل روان شناسی امریکایی، جی. استانلی هال دعوت شد تا سخنرانیهایی در دانشگاه کلارک در شهر و وستر ماک چوست برگزار کند. با وجود این، تا سال 1930 تأثیر فروید روی روان شناسی احساس
نمی شد. انجمن بین المللی تحلیل روانی در سال 1910 تأسیس یافت و مؤسسات آموزشی تحلیل روانی در کشورهای متعددی دایر گردید. مکتب تحلیل روانی نهضتی جهانی و نام فروید کلمه ای مأنوس شد.

به رغم فشارهای کار سازمانی و نویسندگی- مجموعه آثار وی به بیست و سه جلد می رسد- فروید همچنان در طول حیاتش، روزها به طور تمام وقت به معاینه بیماران می پرداخت. این بیماران اطلاعات و داده هایی را برای فرمول بندی نظری او که پیوسته مورد تجدید نظر و دستکاری واقع می شد، فراهم کردند. یک منبع اطلاعاتی مهم دیگر برای فروید مطالبی بود که او از ناخودآگاه خویش استخراج می نمود. او در سال 1897 شروع به تجزیه و تحلیل خود کرد و این عمل را تا پایان حیاتش ادامه داد. او نیم ساعت آخر هر روز را به این کار اختصاص داده بود. آثار جامع فروید موضوعات متنوع بسیاری را در بردارد: فنون تحلیل روانی، مطالعات موردی تمثیلی، کاربردهای تحلیل روانی در علوم اجتماعی، تاریخ، زندگینامه، مذهب و ادبیات به علاوه مسائل نظری محض و بررسیهای گسترده درباره تحلیل روانی. سبک فروید در هر موضوعی ظریف، مهیج و سریع است. او با ادبیات کلاسیک به خوبی آشنایی یافت فروید مرد بسیار با جرأتی بود در مواجهه با حملات تندی که به او می شد و اغلب جنبه شخصی داشت آرامش خود را حفظ می کرد. زمانی که نازیها به قدرت رسیدند، از ترک وین امتناع با تحمل اعمال جراحی مکرر روی آرواره و دهانش به علت سرطان، شجاعتش مورد آزمایش سختی قرار گرفت. این بیماری که فروید در شانزده سال آخر حیاتش از آن در رنج بود، سرانجام در سن هشتاد و سه سالگی موجب مرگش شد.

تعریف روان کاوی

واژه انگلیسی سایکوانالیس[2] از دو لفظ سایلو[3] به معنی روان و آنالیس[4] به معنی تجزیه و تحلیل ترکیب شده است که رویهم رفته به معنی تجزیه و تحلیل روانی و یا در اصطلاح امروزی به معنی روانکاوی است. منظور از روانکاوی، شناخت سطح روانی نیست بلکه هدف آن است که انگیزه های درونی و عمقی رفتار و اختلالات روانی را شناسایی کنیم و پس از تجزیه و تحلیل، مراجع را در غلبه بر آنها یاری دهیم و یا اینکه رفتار انسان را به نحو شایسته ای تبیین کنیم. یک تعریف کلی این است که روان درمانی شکلی از درمان مسائل و مشکلاتی است که ماهیت عاطفی دارند و در آن، یک فرد متخصص عمداً یک رابطه تخصصی و حرفه ای با مراجع برقرار می کند و هدفش آن است که علایم و نشانه های موجود را بر طرف کند، یا تغییر دهد و یا از پیشرفت باز دارد و موجبات رشد و تکامل مثبت شخصیت را فراهم آورد. (شافیلد، ؟) روانکاوی از نظر تاریخی سد معنی متفاوت داشته است. اولاً، روانکاوی آن نظام روان شناسی است که از افکار فروید نشأت گرفته است و بالاخص بر نقش ناخودآگاهی و نیروهای پویای عملکرد روانی تأکید می ورزد. در نظام روان شناسی فروید، سعی بر آن است که اولاً، تمامی تجلیات فرهنگی، روانی و اجتماعی فرد مورد بررسی و تبین قرار گیرد. ثانیاً، روانکاوی شکلی از درمان است که در درجه اول از تداعی آزاد استفاده می کند و بر تجزیه و تجلی انتقالها و مقاومتها تأکید می ورزد. از این رو، روانکاوی از شعبه های اصلی روان پزشکی است. ثالثاً، روان کاوی، بعضی اوقات، برای آن مورد استفاده قرار گرفته است تا شیوه[5] فرویدی را از شیوه فرویدی های جدید در حیطه خاص روانکاوی متمایز کند (کرسینی، 1973).

همزمان با رشد رفتار گرایی در آمریکا، زیگموند فروید مفهوم روانکاوی را درباره ی رفتار آدمی در اروپا پایه گذاری می کرد. فروید در رشته ی پزشکی تحصیل کرده بود، ولی به تحولاتی نیز که در آن زمان در مبحث شناخت جریان داشت، علاقه نشان می داد. از برخی جهات، روانکاوی فروید آمیزه ایی از شناخت و فیزیولوژی قرن نوزدهم بود. کار خاص فروید این بود که مفاهیم شناختی رایج زمان خود را در زمینه ی هوشیاری، ادراک، و حافظه با مفاهیم زیست شناختی غریزه ها درهم آمیخت تا از این راه نظریه یی نوین و متهورانه در باب رفتار آدمی بنا نهد. فرض بنیادی در نظریه ی فروید این است که بخش عمده ی رفتار، ریشه در فرایندهای ناهشیار دارد. مقصود فروید از فرایندهای ناهشیار عبارت بود از باورها، ترسها، و خواستهایی که شخص از وجود آنها آگاه نیست، اما در هر حال بر رفتار او اثر می گذارند. فروید معتقد بود بسیاری از تکانه هایی که در دوره ی کودکی با منع یا تنبیه والدین یا جامعه روبرو شده اند، برخاسته از غریزه های فطری هستند. این تکانه ها از آنجا که از بدو تولد در همه ی ما وجود دارند از قدرت اثر گذاری فراگیری برخوردارند که باید به نحوی آن را حل و فصل کرد. منع آنها فقط سبب می شود از حیطه ی آگاهی به حیطه ی ناهشیار رانده شده، همانی ماندگار شوند و بر رویاها، لغزشهای لفظی و اطوار قالبی[6] اثر بگذارند و به صورت مشکلات هیجانی و نشانه های بیماری روانی، یا برعکس به شکل رفتارهای مورد پذیرش جامعه مانند فعالیت هنری و ادبی جلوه گر شوند. برای مثال، اگر از دست کسی که جدایی از او برایتان مقدور نیست خشمگین باشید، خشم شما به صورت ناهشیار در می آید و احتمالاً به طور غیر مستقیم به صورت رویایی درباره ی آن شخص ظاهر می شود.

فروید معتقد بود هر یک از اعمال آدمی علتی دارد که ریشه ی آن را باید در یک انگیزه ی ناهشیار جست و نه در دلیل معقولی که خود شخص ارائه می دهد. او به طور کلی دیدگاهی منفی درباره طبیعت انسان داشت و معتقد بود آدمی را نیز همانند حیوانها سایقهای اساسی (عمدتاً جنسی و پرخاشگری)، هدایت می کنند و آدمی مدام با جامعه ی که بر مهار کردن این تکانه ها تأکید دارد، در ستیز است. هر چند بسیاری از روانشناسان نظرگاه فروید را درباره ناهشیار به طور کامل نمی پذیرند، اما احتمالاً این را می پذیرند که آدمیان به برخی از جنبه های شخصیت خود، آگاهی کامل ندارند همان جنبه هایی که احتمالاً طی تعاملهای فرد با خانواده اش در دوران کودکی به وجود آمده اند.

---

[1] . The Interpretation of Dreams

[2] . PsychoanaLysis

[3] . Psycho

[4] . analysis

[5] . slips of speech

[6] . mannerisms

دانلود مبانی نظری ساختار شخصیتپیشینه تحقیق ساختار شخصیتساختار شخصیت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ساختار مغز و عملکرد آن

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ساختار مغز و عملکرد آن

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	205 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	163

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

ساختار مغز و عملکرد آن

انسان دارای ساختار مغزی می باشد که دارای عالیترین نوع عملکرد است. تحقیق اخیر پروفسور اورنشتین[1] از دانشگاه کالیفرنیا پرتو بیشتری بر فعا لیتهای گوناگون زیر فرمان هر قسمت از ناحیه های چپ و راست افکنده است . پروفسور اورنشتین تحقیق را با چنین استنباطی آغاز کرد که دو نیمه مغز از لحاظ بیولوژیکی مشابهت دارد و به مفهوم واقعی او بجای یک مغز که به دو قسمت تقسیم شده باشد آنها را به دو مغز متشابه در نظر گرفت که هماهنگ عمل می کنند و خواست بداند آیا همه قسمتهای جداگانه مغز فعالیتهای فکری متفاوتی علاوه بر فعالیتهای فیزیکی متفاوت انجام می دهند یا نه؟

با قرار دادن سر پوش خاصی روی سر چند دانشجو ، برای اندازه گیری امواج مغزی آنها ، پروفسور اورنشتین از آنان درخواست کرد که به انواع مختلف کار فکری بپردازند. ستونهای اعداد را جمع کنند نامه ها و مقاله های رسمی بنویسند ، قطعاتی رنگ آمیزی شده بسازند ، تجزیه و تحلیل منطقی انجام دهند و افکار خوش رویائی در سر بپرورانند . در تمام این احوال که فعالیتها ادامه داشت پروفسور اورنشتین امواج مغز را که از دو نیمه مغز هر نفر بر می خواست را اندازه گیری کرد یافته های او در عین حال شگفت انگیز و معنادار بود . به طور کلی مغز چپ ، اداره فعالیتهای فکری زیر را بعهده داشت :

ریاضیات

زبان و ترکیب عبارات کلام

منطق

بررسی و تجزیه و تحلیل

نویسندگی

و دیگر فعالیتهای مشابه

و سمت راست مغز فعالیتهای کاملا متفاوت دیگری را به شرح زیر عهده دار است :

تصور و تجسم

شناخت رنگها

موسیقی

وزن و آهنگ

خیالات و احلام (خواب و خیالات خوش )

سایر فعالیتهای مشابه

او هم چنین پی برد افرادی که کم و بیش عادت کرده بودند بطور انحصاری از یک طرف مغز خود استفاده کنند بطور نسبی قادر به استفاده از سوی دیگر مغز خود نبودند بطور کلی ، و نیز در موارد خاصی که فعالیتها بطور مشخص در ارتباط سمت دیگر مغز مورد نیاز بود ، این ضعف به چشم می خورد باز مهمتر از آن ، اورنشتین دریافت زمانی که از میان دو قسمت مغز ، بخش « ضعیفتر» تحریک و ترغیب به همکاری با مغز بخش قویتر می شد نتیجه نهائی افزایش فوق العاده در مجموع توانائی و کارائی آنها بود . افزایش نتیجه همکاری دو بخش به مراتب بزرگتر از حد انتظار اورنشتین بود ؛ او انتظار داشت که با تشویق بکار بخش ضعیفتر در همکاری با بخش قویتر افزایش از نوع متعارف 1بخش + بخش دیگر مغز = 2 برابر کارائی معمول ، در عمل و اجرا بدست آید نتیجه واقعی نشان داد که مغز می تواند به طرزی متفاوت با معیارهای متعارف ریاضی کار کند زیرا فعالیتهای یک طرف مغز به فعالیت طرف دیگر آن که افزوده شود ، نتیجه غالبا پنج تا ده برابر کارائی معمول یک طرف را نمودار می سازد .

از آنجا که فرایند تفکر خلاق نیاز به مقدار زیادی تفکر مربوط به هر دو نیم کره دارد انتظار می رود که«فرد خلاق ایده ال»کسی باشد که بتواند وظایف اختصاصی هر دو نیم کره راست و چپ را به نحوی مکمل اداره نموده و مورد استفاده قرار دهد نهایتا ممکن است این مطلب به عنوان یک حقیقت کشف شود ولی شواهد موجود ،که بر اساس مقدار زیادی اطلاعات روان سنجی قرار دارد حاکی از آن است که در انواع متعدد آزمونهای تفکر خلاق ، بزرگسالان نرمال که در وظایف مغزی نیم کره راست تخصص دارند تقریبا بدون استثناء از افرادی که شیوه ادغام دو نیم کره را بکار می برند ، پیشی می گیرند . چنین افرادی هم چنین یادگیریهای خود را بیشتر مورد استفاده قرار می دهند. مشکل افرادی که دارای شیوه یادگیری ادغامی هستند در تغییر جهت تفکر از نوعی که اسبورن در نظر دارد اشکال دارند . اسبورن اعتقاد داشت که وی وظایف «اخلاق» و «انتقاد جوئی» مغز می نامید نمی توانست به طور همزمان در بالاترین سطح خود عمل کند. فرایند قضاوت و تصور دو پدیده نسبتا متفاوت ولی مکمل همدیگر هستند در صورتیکه در موارد لازم از یکدیکر می توانند مجزا نگه داشته شوند . در کوشش خلاق باید مانند دو فرد مختلف عمل کنیم که گاه باید مغز قضاوت کننده خود را خاموش کرده و مغز خلاق خود را روشن کنیم و مدت لازم صبر نمود سپس چراغ قضاوت خود را روشن کنیم در غیر این صورت عجولانه ممکن است شعله های خلاقیت ما را خاموش نموده و ایده هائی که جدیدا" تولید شده را زایل نماید (آقائی فیشانی ، 1377 ص: 59 ).

تفکر از جمله مسائلی است که از دیر باز همواره ذهن اندیشمندان را بخود مشغول داشته است چرا که آنها واقف بودند ، انسان ، فرهنگ و تمدن خود را مدیون تفکر است . این عقیده که نیروی تفکر انسان است که او را از سایر موجودات متمایز می کند همواره مطرح بوده است و بنابراین از زمان سقراط و ارسطو تا زمان حال تفکر را با ماهیت و مراحلی توام می دانند .

از دیدگاه دیوئی تفکر اساسی واقعی تنها با طی این مراحل ممکن است . این مراحل عبارتند از :

پیشنهاد[2] : این مرحله ، مرحله پیشنهاد راه حلهای مختلف است ،که ممکن است به جواب برسد . بنابراین ، در این مرحله هر گونه راه حلی به ذهن برسد ارائه می گردد .

تعقل[3] : در این مرحله فرد به جمع آوری شواهد و مدارک مربوط به مسئله و نیز به بررسی راه حلهای مختلف پرداخته و درباره آن تفکر می نماید

فرضیه سازی[4] : پس از تعقل روی راه حلها ، فرد می تواند راه حل مناسبی که احتمال بیشتر دارد که به نتیجه برسد را انتخاب کند . بعبارت دیگر برای مسئله مورد نظر فرضیه ای تشکیل می دهد .

استدلال[5] : در این مرحله فرضیه مورد بررسی قرار گرفته و با معیار استدلالی مورد پذیرش واقع می گردد.

کاربرد[6] : فرضیه در مورد پذیرش در این مرحله بکار گرفته می شود و مورد آزمایش قرار می گیرد تا بتوان آنرا اثبات نمود (حسینی، 1378 ص:18 ).

و گیلفورد و دوبونو از جمله پیشقدمانی هستند که به بحث در باره تفاوت انواع تفکر می پردازند.

گیلفورد[7] تحت عنوان تفکر «همگرا» و «واگرا» به تفکر منطقی و خلاق می پردازد . از نظر وی تفکر همگرا همان استدلال یا تفکر منطقی است که به دنبال یک جواب صحیح می گردد . در حالیکه تفکر واگرا یا تفکر خلاق به راه حلهای مختلفی برای یک مسئله توجه می نماید .

ادوارد دوبونو[8] (1970) ، یک تحقیق وسیع و گسترده از خلاقیت به شیوه خاصی انجام داده است. او تفکر افقی یا جانبی یا واگرا را مطالعه کرد . وآنرا از تفکر عمودی یا همگرایی متفاوت دانسته است . در نظریه دوبونو ، تفکر افقی شبیه به خلاقیت و یک فرایند سنجیده و حساب شده است . تفکر عمودی ، همسو است . آن به گزینش یک روش درست و جواب آن مربوط می شود ، در حالیکه تفکر افقی با تنوع وگوناگونی مشخص می شود . و به جای یک راه ، چندین راه و چندین جایگزین را جستجو می کند . دوبونو اظهار می کند که، اگر هدف این باشد که درباره یک چیز به اطلاعات بیشتری برسیم ؛ به یک راه حل مورد قبول و همگرا برسیم ، تفکر عمودی کاملا مناسب است . اما اگر هدف این باشد که راه حلهای غیر معمول، واگرا و خلاق را پیداکنیم ، تفکر جانبی نمایان می شود . پس می توان گفت که تفکر جانبی همان تفکر خلاق است ولی دوبونو بیان کرد که تفکر جانبی و تفکر خلاق یک چیز نیستند . زیرا تفکر جانبی روشی برای استفاده از ذهن است که منجر به راه حلها و تفکر خلاق می شود . به طور کلی تفکر عمودی در رابطه با تهیه و یا توسعه قالبهای ذهنی است در حالیکه تفکر جانبی در رابطه با تغییر ساختار چنین قالبهائی و بر- انگیختن قالبهای جدید است (صالحی نجف آبادی ، 1379 ، ص:22) .

گیلفورد برای تفکر خلاق ویژگیها ئی قائل است که آزمونهای خویش را بر اساس آن تنظیم می کند .

سیالی[9] : یعنی توانائی برقرار رابطه معنی دار بین فکر ، اندیشه و بیان است . این توانایی افراد را قادر می سازد تا راه حلهای متعددی در حل مسئله ارائه دهند . به عبارتی روانی، به کمیت پاسخهای فرد یه یک مسئله مرتبط است.

اصالت[10] : توانائی تفکر به شیوه غیر متداول و خلاف معمول را گویند اصالت و ابتکار، مبتنی بر ارائه جوابهای غیر معمول ،عجیب و زیرکانه است .

انعطاف پذیری[11] : توانائی تفکر به راههای مختلف برای حل مسئله جدید است تفکر قابل انعطاف الگوهای جدیدی رابرای اندیشیدن ، طراحی می کند. مانند استفاده مختلف از یک شیء.

بسط[12]: توانائی توجه به جزئیات در حین انجام یک عمل است اندیشه بسط یافته به کلیه جزئیات لازم برای یک طرح می پردازد و چیزی را از قلم نمی اندازد (حسینی، 1378،ص:50 )

مهمترین تفاوتهای تفکر منطقی و خلاق از نظر دوبونو (1986)عبارتند از :

1. وسعت عمل : در تفکر منطقی معمولا سعی می کنیم با بررسی شقوق مختلف یک رویا یا مسئله بهترین راه را برگزینیم و آنرا ملاک عمل قرار دهیم . اما در تفکر خلاق ، خود را به یک طریق محدود نکرده و در صددآنیم راههای هر چه بیشتری برای یک مسئله بیابیم و این امر حتی پس از یافتن راههای مناسب ادامه پیدا می کند.

2. مسیر و جهت عمل : در تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می شود . در حالیکه در تفکر خلاق نه تنها یک مسیر دنبال نمی گردد ، بلکه راه و جهتهای مختلفی دنبال می گردد به عبارت دیگر برای فرد در تفکر منطقی روشن است چه می خواهد و از چه راهی می تواند به مقصد برسد . در حالیکه در تفکر خلاق فرد جستجو می کند برای جستجو تا می تواند تغییر و حرکتی ایجاد کند و تنها برای رسیدن به مقصد تلاش نمی کند.

3. توالی عمل : در تفکر منطقی هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته است . در حالیکه در تفکر خلاق نیازی به توالی مراحل نیست و می توان از یک مرحله ای به مرحله بالاتر پرید و سپس بار دیگر مراحل باقی مانده را طی کرد .

4. چگونگی بر خورد با مسائل و اشتباهات نامربوط : در تفکر منطقی تلاش می شود در هر قدم هیچ اشتباهی رخ ندهد در حالیکه در تفکر خلاق امکان اشتباه نیز هست تا در نهایت به جواب درست دست یابد .

همچنین در تفکر منطقی مسائل نا مربوط کنار گذاشته می شود و تنها به آنچه به مسئله ارتباط دارد پرداخته می شود ، در حالیکه در تفکر خلاق به هر چیز به ظاهر بی ارتباط نیز توجه می شود ،چون قرار نیست در یک قالب بماند.

---

[1]. Professor rubert ornstein

1 . suggestion

2 . intellectualization

3 . hypothesis

4 .reasoning

5 . application

1 . Guilford

2 . debono

1 . flexibility

2 . originality

3 . elaboration1

4 . fluehcy

دانلود مبانی نظری ساختار مغزپیشینه تحقیق ساختار مغزساختار مغز عملکرد آن