فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش نگرش‌های ناکارآمد
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات از متن فایل
-3- مفهوم شناسی نظری نگرش‌های ناکارآمد
2-3-1- تعریف نگرش
معادل واژه Attitude در فارسی، نگرش، ایستار، طرز رفتار، طرز تلقّى، پنداشت، طرز تفکر بر اساس مفروضات پیشین و مانند آنها ترجمه شده است. (آذربایجانی 1382، 136)، در اصطلاح، تعاریف بسیاری در مدیریت و روانشناسی از نگرش شده است که در ذیل به برخی از آنها اشاره میشود: نگرش یا طرز تلقی عبارت از آمادگی برای واکنش ویژه نسبت به یک فرد، شیء، فکر یا وضعیت است. (رضاییان 1389، 202)، نگرش مجموعهای از اعتقادات، عواطف و نیات رفتاری نسبت به یک شیء، شخص یا واقعه است. به عبارتی تمایل نسبتاً پایدار به شخصی، چیزی یا رویدادی است که در احساس و رفتار نمایان میشود (قلی‌پور 1386، 108). نگرش ارزیابی یا برآوردی است که به صورت مطلوب یا نامطلوب درباره شی یا فرد یا رویدادی صورت میگیرد. نگرش بازتابی از شیوه احساس فرد نسبت به یک چیز یا یک فرد است. مثلا هنگامی که می‌گوییم «کارم را دوست دارم» نگرش خود را درباره کار ابراز مینماییم (رابینز 1376، 40). به حالتى ذهنى یا عصبى حاکى از تمایل، که از طریق تجربه سازمانیافته و بر پاسخهاى فرد به تمامى موضوعات و موقعیتهایى که با آن در ارتباط است، تأثیرى جهتدار یا پویا دارد، نگرش گفته میشود. (برگ 1378، 538)، نگرش نشاندهندهی اثر شناختی و عاطفی به جای تجربهی شخصی از شیء یا موضوع اجتماعی مورد نگرش و یک تمایل به پاسخ در برابر آن شیء است. نگرش در این معنی یک «مکانیسم پنهانی» است که رفتار را هدایت می‌کند (کریمی 1387، 162). نگرش، نظری است که درباره افراد، چیزها یا رویدادها ابراز میگردد. و منعکسکننده نوع احساس فرد درباره آن است (رابینز 1387، 280). نگرشها، با توجه به تعاریف مزبور، در زمینهسازى و شکلدهى به رفتارها، ایجاد انگیزشها، ارضاى نیازها و جهت‌دهى به گرایشها تأثیرى جدّى دارند. به همین دلیل، مطالعه آنها بخش عمدهاى از روانشناسى اجتماعى را به خود اختصاص داده است (آذربایجانی 1382، 137)، هیچ مفهوم مجرّدى نتوانسته است همچون مفهوم «نگرش»، موقعیت عمدهاى در روان شناسى اجتماعى کسب کند. (روش بلاو و نیون 1390، 119).
2-3-2- عناصر نگرش
نگرشها دارای سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری بدین شرح میباشند:
1. بخش شناختی آن عبارت از باورها و ارزشها و اطلاعات درباره هدف شناخته شده به وسیله فرد است.
منابع
آذربایجانی، م. و دیگران. (1382). روانشناسی اجتماعی بانگرش به منابع اسلامی، تهران، انتشارات سمت.
آذرگون ح. ، کجباف م. (1389). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر کاهش نگرش ناکارآمد و افکار خودآیند دانشجویان افسرده دانشگاه اصفهان. مجله روانشناسی. شماره 53. صص 79 تا 94.
آرنولد (1379) شناخت درمانی بک، ترجمه قراچه داغی، تهران، نشر ویس.
آریان‌پور، م. و دیگران. (1385). فرهنگ انگلیسی به فارسی. تهران، جهان‌رایانه. چاپ ششم، ج2.
ابوالقاسمی، ع. ؛ احمدی، م. ؛ کیامرثی، آ. (1386) بررسی ارتباط فراشناخت و کمال گرایی با پیامدهای روان شناختی در افراد معتاد به مواد مخدر. دوفصلنامه تحقیقات علوم رفتاری. دوره 1. شماره 5. صص73 تا79.
اس. شارف، ر. (1380) نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، ترجمه فیروزبخت تهران، موسسه خدمات فرهنگی رسا.
باقری م، بهرامی ه ا. (1382). نقش آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش آموزان. فصلنامه علمی- پژوهشی سوء مصرف مواد. سال اول. شماره3.
باقیانی مقدم، م.. فاضل پور، ش. رهایی، ز. (1387). مقایسه دیدگاه معتادین و غیرمعتادین در مورد علل گرایش به اعتیاد. فصلنامه طلوع بهداشت، دوره سوم، شماره7. صص 48 – 40.
بدار، ل. ؛ دزیل، ژ. ؛ لامارش، ل. (1389). روانشناسی اجتماعی، حمزه گنجی، تهران. ساوالان، چاپ هفتم.
برگ، ا. (1378). روان شناسى اجتماعى، ج 2. ترجمه على محمد کاردان، تهران، نشر اندیشه، چاپ نهم،
بک، آ. (1379)، شناخت درمانی، ترجمه قراچه داغی، تهران، نشر ویس.
بهرامی فرزانه، معاضدیان آ. ، حسینی المدنی ع. (1392). اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و تصمیم گیری بر کاهش نگرش مثبت وابستگان به مواد افیونی. فصلنامه اعتیاد پژوهی سوءمصرف مواد، سال هفتم، شماره 2. صص 59 تا 72.
بُهنر، جِرد و وانِک، میکائیل (1384). نگرشها و تغییر آنها؛ ترجمه علی مهداد، تهران، انتشارت جنگل.
بیابانگرد، ا. (1381). تحلیل بر فراشناخت و شناخت درمانی. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، دوره4 شماره4. صص 24 تا 17.
بیرامی، م. موحدی، ی. علیزاده، ج. محمدزادگان، ر. (1392). اثربخشی حضور ذهن درمانی شناختی در کاهش اضطراب اجتماعی و نگرش‌های ناکارآمد دانش آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی ششمین همایش بین المللی روانپزشکی کودک و نوجوان. تبریز.
پارسا، م. (1383). زمینه روانشناسی نوین، تهران، بعثت، چاپ بیستم
تاد، ج. سی. بوهارت، آ. (1389). اصول روانشناسی بالینی و مشاوره، مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، چاپ اول.
جاجری، م. (1386) بررسی تاثیر درمان رفتاری در نگرش معتادین به مواد مخدر پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.
جودیت اس بک (1392). شناخت درمانی مبانی و فراتر از آن. مترجم: لادن فتی و فرهاد فرید حسینی. ناشر: دانژه.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش فرهنگ ایثار و شهادت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 547 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 57 |
توضیحات از متن فایل
فرهنگ ایثار و شهادت
2-1. مفهوم شناسی ایثار و شهادت
در تلاش براى مفهوم شناسی ایثار و شهادت، عنایت به دو بعد این مفاهیم قابل توجه است :
ایثار و شهادت به عنوان دستاورد : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان دستاورد یاد مى شود، آنچه حاصل مى شود و عینیت مى یابد، مورد نظر قرار مى گیرد. وجه دستاوردى، به یک پدیده مشخص ارجاع مى دهد. در ایثار، عملى را شامل مى شود که ظهور یافته است و کسى از آن بهره مند شده است.
ایثار و شهادت به عنوان فرآیند : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان فرایند یاد مى شود، فعالیتى مورد نظر است که در زمان جریان دارد و با اعمال در ارتباط است. مفهوم ایثار و شهادت به عنوان فرآیند را مى توان این چنین تعریف کرد: فرآیند آگاهانه اهداى دارایى ارزشمند خویش به دیگرى بدون توقع دستاورد مقابل. ایثارگرى و شهادت طلبى براى نشان دادن این بعد مناسب تر است. وجه فرآیندی، جوشان و پویاست و دستاوردهایى را با خود به همراه دارد.
نسبت ایثار و شهادت، نسبتى طولى است. ایثار از حیث موضوعى داراى انواعى و از حیث مراتب داراى سطوحى است. ایثار داراى موارد متنوع است؛ اما شهادت از یگانگى برخوردار است. شهادت، مرتبه عالى ایثار است. با این نوع نگاه به نسبت ایثار و شهادت، مى توان گفت که در بطن واژه ایثار، بیشتر مفهوم فرایندى و در بطن واژه شهادت، بیشتر مفهوم دستاوردى دیده مى شود.
وقتى که از ایثار سخن به میان مى آید، مى توان بر اساس دو جنبه آن، یعنى «مخاطب» و «سطح» به تشریح دقیق تر موضوع اقدام کرد. ایثار حکایت از عملى دارد که در ارتباط با مخاطبى ظهور مى یابد. این مخاطب از حیث فاصله واقعى و ذهنى مى تواند نزدیک یا دور باشد. منظور از مخاطب نزدیک، مخاطب واقعى و عینى است. ایثار براى اشخاصى از خانواده، در این گروه قرار مى گیرد. منظور از مخاطب دور، مخاطبى است که انتزاعى است. ایثار براى خداوند از این نوع است.
ایثار از حیث سطح نیز داراى مراتبى است. در بالاترین سطح ایثار، شهادت قرار مى گیرد که با اهداى هستى معنى مى یابد. مفهوم شهادت داراى بار ارزشى ویژه ای است که با خود، یگانه بودن، قداست و رشد را نشان می دهد و از چنان ارزش والایی برخوردار است که بر هر عملی نتوان آن را اطلاق کرد. این سطح عالى در بردارنده سطوح دیگر نیز است. سطوح دیگر ایثار شامل دو جنبه مادی و معنوی است (موسی پور، 1391).
2-2. فرهنگ ایثار و شهادت در پرتو قرآن
آیات فراوانی از قرآن کریم به ایثار و شهادت اختصاص دارد که در این قسمت به برخی از آن ها اشاره می شود :
1. «وَ لا تَحسَبَّنَّ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ اَمواتاً بَل اَحیاءٌ عِندَ رَبِّهِم یُرزَقونَ» (آل عمران: 169)
گمان نکنید کسانی که در راه خدا کشته شده اند مرده اند، بلکه آنان زنده اند و نزد پروردگارشان روزی می خورند.
2. «وَ لا تَقُولُوا لِمَن یُقتَلُ فی سَبیلِ اللّهِ أَمواتٌ بَل اَحیاءٌ وَلکِن لا تَشعُرُون» (بقره: 154)
به کسانی که در راه خدا کشته می شوند، مرده نگویید، بلکه آنان زنده اند، ولی شما درک نمی کنید.
3. «وَ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ فَلَن یُضِلَّ اَعمالَهُم سَیَهدیهِم وَ یُصلِحُ بالَهُم وَ یُدخِلُهُمُ الجَنَّه عَرَّفَها لَهم» (محمد : 6 ـ 4)
و آنان که در راه خدا کشته شدند، هرگز اعمالشان را ضایع نمی گرداند، آنها را هدایت کرده و امورشان را اصلاح می فرماید و در بهشتی که قبلاً به آنان شناسانده، وارد خواهد کرد.
4. «وَ مَن یُقاتِل فی سَبیلِ اللهِ فَیُقتَل اَو یَغلِب فَسوفَ نُؤتیهِ اَجرًا عظیماً» (نساء :74)
و هرکس در جهاد در راه خدا کشته شود و یا فاتح گردد پاداش بزرگی به او اعطا خواهیم کرد.
5. «اِنَّ اللّهَ اشتَری مِنَ المُؤمِنینَ اَنفُسَهُم وَ اَموالَهُم بِاَنَّ لَهُمُ الجَنَّةَ یُقاتِلُونَ فی سَبیلِ اللّهِ فَیَقتُلُونَ وَ یُقْتَلُون» (توبه: 111)
خداوند خریدار اموال و جان های کسانی است که در راه خدا می جنگند، می کشند و کشته می شوند و پاداش بهشت از خداوند می گیرند.
6. «وَ یُؤثِرُونَ عَلی اَنفُسِهِم وَ لَوکانَ بِهِم خَصاصَهٌ» (حشر: 9)
و هرچند در خودشان احتیاجی مبرم باشد، آنها را بر خودشان مقدم می دارند.
منابع فارسی
1. قرآن کریم
2. نهج البلاغه
3. احمدی، فریبا. (1386). «آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 42 ـ 13.
4. احمدی، مجید. (1387). «بررسی نقش دوره راهنمایی کشور در انتقال فرهنگ شهادت و ایثار و جهاد بر اساس تحلیل محتوای درسی فرهنگ اسلامی، فارسی و علوم اجتماعی». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 140- 89 .
5. اخوان مفرد، حمیدرضا. (1381). ایدئولوژی انقلاب ایران. تهران : پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
6. آرمند، محمد. (1387). « بررسی مفاهیم ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران.
7. اسکات، ویلیام. (1391). تئوری حسابداری مالی. ترجمه علی پارسائیان، تهران : ترمه.
8 . آشوری، داریوش. (1389). تعریف ها و مفهوم فرهنگ. تهران : آگه.
9. اعظمیان بیدگلی، مولود. (1389). « ارتقاء فرهنگ شهادت و ایثار در بین نسل جوان ». همایش ملی فرهنگ ایثار و شهادت، زنجان : دانشگاه زنجان.
10. آقابخشی، علی؛ افشاری راد، مینو. (1383). فرهنگ علوم سیاسی. تهران : نشر چاپار.
11. امام جمعه زاده، سید جواد؛ افتخاری، حبیب الله. (1387). « فرهنگ شهادت عامل هویت بخش در عصر جهانی شدن». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 223-203.
12. باقری، خسرو. (1376). نگاهی دوباره به تعلیم و تربیت اسلامی. تهران : انتشارات مدرسه.
13. باقری دولت آبادی، علی. (1389). «ابزارها و چگونگی تأثیرگذاری جنگ نرم بر تضعیف فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور. کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 56-40.
14. برزنونی، محمد علی. (1386). «دفاع مقدس و فرهنگ ایثار و شهادت». خبرنامه آفتاب، شماره 418.
15. بکائی، حسین. (1381). کتاب ماه کودک و نوجوان، شماره 61.
16. بیرو، آلن. (1370). فرهنگ علوم اجتماعی. ترجمه دکتر باقر ساروخانی، تهران : مؤسسه کیهان.
17. بهالگردی، بهاره؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ صحافیان، مهدی. (1387).«تأملی در میزان استفاده از ظرفیت درس زبان و ادبیات فارسی (دوره متوسطه) در ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 269 ـ 249.
18. بهمنی، فرانک. (1389). «تبیین راه کارهای ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در جامعه». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 64-57.
19. پناهی، محمدحسین. (1385). « ارزش های جهاد و شهادت در شعارهای انقلاب اسلامی ». فصلنامه علوم اجتماعی، شماره 29، صص 90 ـ 59.
20. پورفلاح، اکبر. (1381). بررسی و مقایسه تأثیرپذیری جامعه از فرهنگ شهادت با نمود عینی دراقشار اجتماعی: مطالعه موردی مدارس متوسطه استان گیلان. گیلان : اداره کل بنیاد شهید و امور ایثارگران.
21. جان فشان، کامران؛ حسینی، مهین. (1389). «ماهیت و چیستی ایثار و شهادت و ارتباط آن با توسعه کشور». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 116- 106.
22. جعفری هرندی، رضا؛ یزدخواستی، علی. (1393). «تحلیل میزان توجه به مفاهیم فرهنگ ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره آموزش عمومی». دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی تربیت اسلامی، دوره 9، شماره 18.
23. جمشیدیان، عبدالرسول؛ صادقیان، مهدی؛ مرادزاده، سمیرا؛ فروهر، محمد. (1387). «تحلیل محتوای کتب دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به متغیرهای فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 315-293.
24. جمشیدی، محمدحسین. (1380). «مفهوم عدالت در اندیشه سیاسی امام خمینی (ره)». مجله حضور، شماره 36.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش قصه گویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
توضیحات از متن فایل
قصه گویی
قصه گویی چیست:
اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).
2-2-2- تعاریف قصه گویی:
قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید
بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).
منابع:
اسماعیلی، علی و گودرزی، شایسته (1386). مبانی روانشناسی عمومی، تهران، شلاک، چاپ دوم
آقاعباسی، یدالله (1388). نمایش خلاق:قصه گویی وتئاترهای کودکان و نوجوانان. تهران : نشر قطره دانشگاه شهید باهنر(کرمان)
ازخوش،منوچهر (1387). کاربرد آزمونهای روانی و تشخیصی بالینی. تهران: نشر روان، چاپ سوم
برگ، لورا (1388). روانشناسی رشد. ترجمه: یحیی سید محمدی، تهران: انتشارات ارسباران، چاپ یازدهم
تاد، جودیت و بوهارت، آرتور. (1379). اصول روانشناسی بالینی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران: رسا، چاپ اول.
پلویسکی، آنا. (1385).دنیای قصه‌گویی. ترجمه: محمدابراهیم اقلیدی،تهران: سروش.
پلویسکی،آنا (1382). قصه گویی در خانه و خانواده. ترجمه: مصطفی رحمان دوست، انتشارات: مدرسه، چاپ اول تابستان.
پولادی،کمال (1380).رویکردهاوشیوه‌هایترویجخواندن،مؤسسهپژوهشیتاریخادبیاتکودک،تهران
پورشریفی،حمید (1382) روانشناسی بالینی. تهران: انتشارات سنجش.
حجازی، بنفشه (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان، تهران: روشنگران و مطالعات زنان، چاپ هشتم.
حسینی، فخرالسادات و غیاثی، پروین (1390). اختلال خواندن. انتشارات ساوالان، چاپ اول.
حنیف، محمد (1383). فایده‌های قصه‌گویی، کتاب ماه «ماهنامه تخصصی اطلاع‌رسانی و نقد و بررسی کتاب کودک و نوجوان»، سال ۷، ش ۶، ۳۰ فروردین.
دیویی، چمبرز (1385). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل‌باش، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ هشتم.
داد، سیما (1382). فرهنگ اصطلاحات ادبی. تهران: نشر مروارید.
رایت،ا ندرو (1384). آموزش زبان به کودکان به شیوه قصه گویی. ترجمه: نازنین نصرتی، تهران: امیر کبیر.
زایپس، جک. (1382).هنر قصه‌گویی خلاق. ترجمه: مینو پرنیانی، تهران: رشد.
سیروس عظیمی(1385). اصول روانشناسی عمومی. انتشارات: صفار اشراقی ،ویرایش اول چاپ نوزدهم..
سیف، علی اکبر (1385). روانشناسی تربیتی و پرورشی. تهران: انتشارات آگاه.
سیف، علی اکبر (1382). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش. تهران: نشر دوران.
شریفی، حسن پاشا (1387). روانشناسی هوش وسنجش آن. انتشارات: دانشگاه پیام نور.
صاحبی، علی(1389 ). قصّه درمانی : گستره تربیتی و درمانی تمثیل. تهران: انتشارات ارجمند.
عرشی،افسانه (1379). بررسی و مقایسه ی شا خص های نحویی واژگان کودکان 5،4،3 ساله فارسی زبان، پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشگاه فردوسی مشهد.
عطاءالهی،محبوبه (1384). پله پله تا نوشتنمجموعه طرح‌های ادبی تخیلی. تهران: مرکز آفرینش‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
فلارد، جیمز (۱۳۶9). زبان و مهارت های زبانی. ترجمه: علی آخشینی، انتشارات : آستان قدس رضوی
فیض شیخ‌الاسلام ، فائزه (1387). مقدمه‌ای بر آموزش خلاقیت نمایشی برای کودکان. تهران: انتشارات مدرسه، چاپ دوم
فلیس،نیوکامر؛دونالددی، هامیل. (1381). آزمونرشدزبان. ترجمه:انطباق و هنجاریابی از سعیدحسن زاده و اصغرمینایی، تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی
گلدارد، کاترین و گلدارد، دیوید. (1382). راهنمای عملی مشاوره با کودکان. ترجمه : مینو پرنیانی، تهران: رشد.
گنجی،حمزه (1386). آزمونهای روانی.تهران: انتشارات ساولان، چاپ نهم.
گنجی، حمزه (1377). آزمونهای روانی. مشهد: دانشگاه امام رضا، چاپ هفتم.
لالی،راحله(1390)، چگونگی استفاده ازتخیل، شنوندگان مقالات برگزیده قصه .تهران:کانون پرورش فکری کوکان ونوجوانان.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش کم توانی هوشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
توضیحات از متن فایل
کم توانی هوشی
کم توانی هوشی بیماری نیست؛ بلکه حاصل یک فرایند بیمارگونه در مغز و با محدودیت در کارکرد هوشی و انطباقی است. علت آن غالباً نامشخص می‌ماند و پیامدهای کم توانی هوشی در مشکلات بیمار در کارکرد هوشی و مهارتهای زندگی تظاهر می‌کند. والدینی که باید با مشکلات یک کودک مبتلا به معلولیت شدید مقابله کنند، با دو بحران مواجه میباشند: اولین بحران مرگ سمبولیک کودک است که برایشان اتفاق افتاده است. والدینی که در انتظار تولد کودکی میباشند، به صورت اجتناب‌ناپذیر درباره کودکی که هنوز متولد نشده است، فکر میکنند. آنها هدف‌هایی نظیر موفقیت‌ها، تحصیلات و امنیت مالی برای کودک خود در نظر می‌گیرند. اینگونه والدین پس از مرگ سمبولیک کودک، از بر باد رفتن آرزوها و رویاهایشان دچار رنج می‌شوند. بحران دوم که در واقع با بحران اول متفاوت است، مساله مراقبت‌های روزانه از کودک استثنایی می‌باشد. این اندیشه که کودک فرآیند طبیعی رشد را طی نخواهد کرد و نخواهد توانست به بزرگسالی مستقل تبدیل شود، بر دوش والدین سنگینی می‌کند بنابراین برخی از خانواده‌ها قادرند خود را با مشکل داشتن کودکی که دچار کم توانی هوشی است تطبیق دهند در حالی که دیگران دچار آشفتگی می‌شوند(کرک و کالاگ، 1993 به نقل از کجباف، 1377).
مفهوم کم توانی هوشی(عقب ماندگی ذهنی) از دیدگاه متحولی پیاژه
حرکتی که در تشخیص کم توانی هوشی از حدود سال 1940 آغاز شده و همچنان ادامه دارد براساس نظریة متحولی پیاژه و همکار برجستة او اینهلدر است که با تحقیقات و پژوهش‌های مستمر، پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای داشته است. در این نظریه دو مفهوم اساس کار قرار گرفته: تثبیت و چسبندگی. وقتی که وضع عقلی یک کودک کم توان هوشی را به کمک آزمونهای عملیاتی تعیین می‌کنیم نشان داده میشود که این کودک، بی‌چون و چرا در مرحله‌ای از تحول، تثبیت شده است به دلیل اینکه تست‌های غیرعملیاتی زیربنای تحولی و مرحله‌ای ندارند، این واقعیت را نشان می‌دهند. بر پایه استفاده از الگوی تحولی در تشخیص کم توانی هوشی که نخستین بار توسط همکار برجستة پیاژه، اینهلدر تحقق پذیرفت، تحول روانی در کم توان هوشی عمیق در پایان دوره حسی- حرکتی، کم توان هوشی شدید و نیمه شدید در دورة پیش عملیاتی و کم توانان هوشی خفیف در دورة عملیات عینی متوقف میشود(رابینسون و رابینسون، 1975 به نقل از کجباف، 1377).
فهرست منابع
- آزاد ارمکی، ت(1377). بررسی مسائل اجتماعی. چاپ اول. تهران: موسسه نشر جهاد.
- آقابخشی،ح(1378). اعتیاد و آسیب شناسی خانواده:مصون سازی کودکان در برابر اعتیاد. تهران: انتشارات دانش آفرین، چاپ هشتم.
- آقابیگوئی، الف(1380). تحول شخصیت در نوجوان. تهران: انتشارات ورای دانش.
- احدی،ح(1372). روانشناسی رشد. تهران: نشر بنیاد.
- ایلالی، الف(1376). بررسی نسبت سازگاری والدین کودکان عقب مانده ذهنی در رابطه با عوامل تنش زا در مدارس استثنایی شهر ساری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده مامایی و پرستاری، دانشگاه تهران.
- احمدی، خ(1390)، بررسی مسائل و مشکلات خانواده های دارای فرزند معلول. طب نظامی،دوره13،صفحات 52-49.
- احمدی،خ(1391)،عملکرد خانواده های دارای فرزند معلول. علوم رفتاری،شماره4، صفحات 337-331.
- اسلامی نسب، ع (1373). روانشناسی سازگاری، تهران: چاپ ونشربنیاد.
- بارکر، ف (1999). خانواده درمانی پایه. ترجمه: محمد دهقانی. تهران: نشر رشد. چاپ چهارم.
- بهاری، ف (1379). ارزیابی و مقایسه کارایی خانواده بین زوج های غیر طلاق و زوج های در حال طلاق مرجوعی به بخش روانپزشکی سازمان پزشکی قانونی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- پورافکاری، ن (1382)، فرهنگ جامع روانشناسی- روانپژشکی و زمینه وابسته،چاپ دوم، تهران: نشر نی.
- پیکرستان، ع(1380). بررسی عملکرد خانواده های دختران فراری و مقایسه آن با دختران عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مددکاری اجتماعی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- حسن آبادی،ه(1380).مقایسه پیشرفت تحصیلی، سازگاری اجتماعی و افسردگی دانش آموزان مدارس شبانه روزی با دانش آموزان روزانه دوره دبیرستان اسفراین، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد رودهن.
- حسین نژاد، م(1375). بررسی و مقایسه میزان فشار روانی و سازگاری زناشویی والدین کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و کودکان معلول جسمی و حرکتی با والدین کودکان عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
- داورمنش، ع(1382)،آموزش و توانبخشی کودکان عقب مانده ذهنی.تهران:انتشارات بهزیستی .
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
توضیحات از متن فایل
خانواده:
تعریف خانواده
خانواده در لغت به معنی خاندان، دودمان و اهل خانه است و طبق تعریف قانون مدنی ایران، خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و عبارت است از زن و شوهر و فرزندان تحت سرپرستی آنها،که باهم زندگی میکنند و تحت ریاست شوهر و پدر هستند (آقابیگلوئی و همکاران،1380). خانواده در مفهوم اختصاصی آن یک گروه اجتماعی است که در آن به روابط جنسی زن و مرد مشروعیت داده میشود، تولید مثل به شیوه مشروع امکان پذیر می گردد. در مقابل جامعه از نظر مراقبت و رشد فرزندان مسئول است.گونه های خاص مستحکمی از احساسات و عواطف ایجاد و تقویت می گردد و بالاخره اینکه یک واحد اقتصادی و حداقل مصرفی است (محسنی،1375).
به طور کلی در فرهنگ های مختلف نظرات درباره اینکه یک خانواده چیست و ساختار آن باید چگونه باشد متفاوت بوده و همواره در تغییر است. ایالات متحده خانواده را به صورت:"گروهی متشکل از دو یا چند نفر که از طریق تولد، ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر مرتبط شده و در یک منزل باهم زندگی می کنند" تعریف کرده است.گلدنبرگ(1993)، بحث راجع به خانواده ها را فراتر از این دانسته و نوشته است که خانواده ها از حیث سازمانی، سیستم های عاطفی پیچیده ای هستند که سه یا حتی امروزه چهار نسل را در بر می گیرند و وجه ممیزه آن با سایر نظامهای اجتماعی در عاطفه، وفاداری و استمرار عضویت آن است (بهاری، 1379).
سالوادور مینوچین(1974)که پیشگام خانواده درمانی ساختی است خانواده را مکمل جامعه می داند و ابراز می دارد که خانواده سیستمی است که عملکرد آن از طریق الگوهای مراوده ای صورت میگیرد، او عقیده دارد که ارگانیسم خانواده بیش از پویائی های زیستی _ روانی یکایک اعضایش است. در دیدگاه سیستمی، خانواده موجودی است که اعضا و اجزاء آن باهم تغیییر می کنند و به هنگام انحراف، برای حفظ تعادل خود فعال می شوند. طبق این تعریف اولا رفتار اعضا خانواده تابعی از رفتار سایر اعضا خانواده است و در ثانی خانواده هم مانند هر سیستمی متمایل به حفظ تعادل است، در این تعریف بر تعامل متقابل اعضا تاکید شده است (بهاری،1379).
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش روش یادگیری در حد تسلط
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
توضیحات از متن فایل
روش یادگیری در حد تسلط:
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی ویگلش، 1968.
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می‌کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
1- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارتهای پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد:
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش تعارضات زناشویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 64 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات از متن فایل
تعارضات زناشویی
تعارض عبارت است از عدم توافق و مخالفت دو فرد با یکدیگر، ناسازگاری و نظرات و اهداف و رفتاری که در جهت مخالفت با دیگری صورت میگیرد و همچنین ستیزه‌ای بین افراد در اثر منافع ناهمسو و اختلاف اهداف و ادراکات مختلف به وجود می آید (رابینز، 1998، کبیری، 1384). کنش و واکنش دو فرد که قادر نیستند منظورخود را تفهیم نمایند، تعارض یا تنازع نامیده میشود (وایل، 2004). وجود تعارض زناشویی ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی است و گاهی اوقات، آن قدر شدت می یابد که احساس خشم، خشونت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط زوجین حاکم می شود و به شکل حالات تخریب گر و ویران گر بروز می کند (یونگ و لانگ، 1998).
از دیدگاه کاهن (1996) و به نقل از مارکمن (1998) هرجا عدم توافق، تفاوت یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد تعارض به وجود می‌آید. فاورز و السون (1997) نیز زوجین متعارض را ناراضی از عادات و شخصیت همسر و دارای مشکل ارتباطی در حوزه‌های گوناگون می‌دانند .از نظر گلاسر (2000؛ به نقل از قربانی، 1384) تعارض زناشویی ناشی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آن، خود محوری، اختلاف در خواسته ها، طرحواره های رفتاری و رفتار غیر مسؤولانه نسبت به ارتباطات زناشویی و ازدواج است (شارف، 1996، گلاسر، 2000، فرحبخش، 1383).
در ارتباط بین افراد، تعارض وقتی بروز می‌کند که فرد بین اهداف، نیازها، یا امیال شخصی خودش و اهداف، نیازها و امیال شخصی طرف مقابلش ناهمسازی و ناهمخوانی می‌بیند (پریوت و روبین ، 1997؛ به نقل از وانگ ، 2006).
از دیدگاه سکستون (1996؛ قربانی، 1384) تعارض هنگامی رخ می دهد که چیزی، رضایت را برای شخص فراهم کرده، در حالی که همان چیز، برای دیگری محرومیت را به دنبال آورد. رایس (2003)، دو نوع تعارض در روابط زناشویی مطرح می کند: تعارض سازنده و تعارض مخرب. در تعارض سازنده تمرکز بر حل مسأله بوده و در آن نزدیکی، احترام مثبت و اعتماد به یکدیگر وجود دارد و هیجان منفی کمتری بین زوجین وجود دارد. در تعارض مخرب زوجین، " خود " همدیگر را به جای مسأله مورد حمله قرار می دهند. در این تعارض از طریق سرزنش و انتقاد، هر یک سعی دارند دیگری را تحت نفوذ خود درآورده و اظهار نظرهای بسیار منفی علیه یکدیگر به کار می برند که در این حالت ارتباط درستی بین آن ها برقرار نمی شود. در این نوع ارتباط بحث و مجادله های بیهوده و مخرب، بی اعتمادی، بی احترامی، توهین، خصومت، دشمنی و دشنام مشاهده می گردد. بنابراین می توان گفت تعارض زناشویی عبارت است از نوعی ارتباط زناشویی که در آن رفتار های خصومت آمیز مثل توهین، سرزنش، انتقاد و حمله فیزیکی وجود دارد و زوجین در آن نسبت به یکدیگر احساس کینه، نفرت و خشم داشته و هر یک عقیده دارند که "همسرش انسان نامطلوب و ناسازگاری است که موجب رنجش و عذاب او می گردد" (فرحبخش، 1383). از لحاظ روانی، اکثر افراد وجود تعارض در روابط زناشویی را بی نهایت تنش زا تجربه می کنند (هالفورد، 2001). پژوهش ها نشان می‌دهد زوجین متعارض کمترین میزان رضایت مندی از ازدواج و بیشترین احتمال طلاق را نشان می‌دهند (فاورز و السون، 1997). تعارض زناشویی با پدیده خشونت نیز مرتبط است. خشونت فیزیکی در بین حدود 30 درصد از زوجین در ایالات متحده اتفاق می افتد و منجر به صدمات جسمی در 10 درصد از زوجین می شود (فینچام، 2003).
منابع فارسی
ادبی، حسین (1379). تئوری رشد خانواده. تهران: انتشارات دانشگاه الزهرا.
استوار، فرامرز (1382). بررسی رابطه بین سبک دلبستگی و روابط جنسی فرا زناشویی در بین زنان بازداشت شده در مرکز مبارزه با مفاسد اجتماعی شهر تهران. خانواده پژوهی، سال 4، شماره 14، ص 143-133.
اسلامی نسب، علی (1386). مقایسه تعارضات زناشویی زنان متقاضی طلاق با زنان مراجعه کننده برای مشاوره زناشویی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم.
اعزازی، شهلا (1382). جامعه شناسی خانواده، با تأکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. تهران: انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
اقلیما، مصطفی (1391). طبقات اجتماعی و شیوه های حل مسأله در بین زوجین خانواده های ساکن شیراز. مجله مطالعات اجتماعی ایران، دوره دوم، شماره 1، ص 33-19.
باقرپور، علی و کماچالی، مجید (1384). زنان و تحولات ساختاری خانواده در عصر جهانی شدن. پژوهش زنان، دوره 2، شماره 2، ص 166-153.
براتی، طاهره (1385). تأثیرات تعارضات زناشویی بر روابط متقابل زن و شوهر، پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه آزاد رودهن.
بردبار، علی (1386). سوء مصرف مواد و خشونت خانوادگی. مجله اصلاح و تربیت، جلد هفتم، شماره 84، ص 25.
بوژمهرانی، ابراهیم (1389). رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه و سبک دلبستگی در زنان دارای خیانت زناشویی. فصلنامه زن و جامعه، سال 2، شماره 1، ص 36-21.
بیابان گرد، اسماعیل (1382). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان. تهران، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.
بین، روبرت و کلمز، هریس (2005). روشهای تقویت عزت نفس نوجوانان. ترجمه: علیپور (1386). مشهد: به نشر.
ثنایی، باقر و همکاران (1387). مقیاس های سنجش خانواده و ازدواج. تهران: انتشارات بعثت.
جلالی طهرانی، محمدمحسن (1382). بهداشت روانی. جزوه کلاسی، دانشگاه فردوسی مشهد.
جنایی، احمد (1380). بررسی رابطه تعاملات درون خانواده با سلامت روان دانش آموزان پایه سوم راهنمایی، پایان نامه کارشناسی ارشد.
چلبی، مسعود و رسول زاده اقدم، صمد (1381). آثار نظم و تضاد خانواده بر خشونت علیه کودکان. مجله جامعه شناسی ایران، دوره چهارم، شماره 2، ص 54-26.
حسینی، مریم (1390 ). بررسی رابطه الگوهای ارتباطی ازدواج و میزان رضایت مندی زناشویی زوجین شاغل در دانشگاه اصفهان. فصلنامه خانواده پژوهی، سال اول، شماره 2، ص 120-109.
حمیدی، سعید (1382). روانشناسی بی وفایی و خیانت. تهران، هنرسرای اندیشه.
خدارحیمی، سیامک (1384). مفهوم سلامت روان شناختی (چاپ اول). مشهد: انتشارات جاودان خرد.
دهقان، فاطمه (1380). مقایسه تعارضات زناشویی زنان متقاضی طلاق با زنان مراجعه کننده برای مشاوره زناشویی. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه تربیت معلم.
رجبی، غلامرضا و بهلول، نسرین (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ در دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران. پژوهش های تربیتی و روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، سال سوم، شماره 2، شماره پیاپی 8، ص 48-33.
ریاحی، محمد اسماعیل؛ علیوردی نیا، اکبر و بهرامی، سیاوش (1386). تحلیل جامعه شناختی میزان گرایش به طلاق. پژوهش زنان، دوره 5، شماره 3، ص 140-109.
زنگنه، محمد(1380). بررسی جامعه شناختی عوامل مؤثر بر خشونت شوهران علیه زنان در خانواده، مطالعه موردی: شهر بوشهر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، بخش جامعه شناسی.
ساروخانی، باقر (1382). جامعه شناسی خانواده. تهران: انتشارات پیام نور.
سالکی، کوروش و کیخانی، علی (1385). ستاد بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان علوم پزشکی ایلام. مجلة دانشگاه علوم پزشکی ایلام، سال دهم ، ص 35-34.
سامانی، سیامک (1386). بررسی پایایی و روایی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری در ایران. مجله روانپزشکی و روانشناسی ایران، سال سیزدهم، شماره 4، ص 365-359.
سلیمانیان، علی اکبر(1383). بررسی تأثیر تفکرات غیر منطقی (براساس رویکرد شناختی) بر نارضایتی زناشویی. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره. دانشگاه تربیت معلم تهران.
شاملو، سعید (1379). بهداشت روانی (چاپ هفتم). تهران: انتشارات رشد.
شاملو، سعید (1384). روانشناسی شخصیت (چاپ هشتم). تهران: انتشارات رشد.
شعاری نژاد، سید محمدحسین.(1381). شیوه همسرداری، مبانی تشکیل خانواده در اسلام. تهران: انتشارات پیام آزادی.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش توانبخشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 58 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
توضیحات از متن فایل
توانبخشی
ﻃﺒﻖﮔﺰارش ﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﻬﺪاﺷﺖ(WHO) ﻳﺎ ﺣﺪود 10درﺻﺪ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﺟﻬﺎن(650 میلیون نفر) دﭼﺎر ﻧﻮﻋﻲ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪﻛﻪ ﻧﺰدﻳﻚ ﺑﻪ ﻳﻚ ﺳﻮم آن ﻫﺎ راﻛﻮدﻛﺎن ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ، ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺴﺎن ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در آﻏﺎز زﻧﺪﮔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺎﻳﺪ ﻳﻚ ﻋﻤﺮ ﺑﺎ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ در اﻳﻦ ﺟﻬﺎن ﺑﻪ ﺳﺮ ﺑﺮﻧﺪ ﺑﺮای ﺟﻠﻮﮔﻴﺮی از ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻌﻠﻮﻟﻴﺖ و درﻣﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻌﻠﻮلﺑﺎﻳﺪ ﻫﺮﭼﻪ زودﺗﺮاﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮانﺑﺨﺸﻲ را آﻏﺎز ﻛﺮد؛ ﭼﺮا ﻛﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ در ﺷﺮوع اﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮان ﺑﺨﺸﻲ، از اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آنﻫﺎ ﻣﻲ ﻛﺎﻫﺪ.
بطور کلی درمان و توانبخشی هر معلولیت یا بیماری 4 مرحله اصـلی دارد. ایـن مراحـل عبارتنـد از: شـناخت سلامت و بیماری، تشخیص صحیح بیماری، شروع درمان، پیگیـری و پیـروی از برنامه های درمانی. برای حصول موفقیت در درمان، مشارکت و پیروی موثر بیمار/مراقب از برنامه درمان امری ضروری است. موفقیت برنامه های توانبخشی و پیشرفت درمانی کودکان معلول به عوامـل متعـددی بسـتگی دارد؛ از جملـه مهمترین این عوامل، تشخیص و شروع به موقع درمان و پیروی والدین از برنامه های درمانی فرزنـد خـویش است. پیروی والدین به تبعیت آنهـا از دسـتورات تـیم توانبخشـی در انجـام صـحیح تمرینـات و طبـق تعـداد دفعات توصیه شده، قبول محدودیت هایی که در درمان با آن روبرو می شوند، از پیش تعیین کردن جلسات درمان و حضور مرتب در جلسات درمان اطلاق می شود (علی آبادی،1388).
درگیر شدن مراقبان در درمان کودکان معلول از نظر اقتصادی مقرون به صرفه است، دسـتیابی بـه اهـداف را تسریع می کند و احتمال بهبود عملکرد حرکتـی کودکـان معلـول را افـزایش میدهـد . تحقیقـات انجـام گرفته در حوزه توانبخشی نشان می دهند که حضور مرتـب در جلسـات درمـان از پـیش تعیـین شـده، نقـش اساسی در حصول نتایج مطلوب درمانی و ارتقاء کیفیت زندگی فرد معلول ایفا می کند. از سوی دیگـر مشارکت و پیگیری خانواده باعث می شود دید ارائه کنندگان خدمت به کارشان تغییرکرده، رویکرد ایشـان در ارائه خدمت تغییر کند و رویکرد خانواده نیز درباره درمان تغییر نمایدکـه همـه ایـن تغییـرات مـی تواننـد پیامدهای بهتر درمانی را برای کودک به ارمغان آورند (علی آبادی،1388).
فهرست منابع
- آزاد ارمکی، ت(1377). بررسی مسائل اجتماعی. چاپ اول. تهران: موسسه نشر جهاد.
- آقابخشی،ح(1378). اعتیاد و آسیب شناسی خانواده:مصون سازی کودکان در برابر اعتیاد. تهران: انتشارات دانش آفرین، چاپ هشتم.
- آقابیگوئی، الف(1380). تحول شخصیت در نوجوان. تهران: انتشارات ورای دانش.
- احدی،ح(1372). روانشناسی رشد. تهران: نشر بنیاد.
- ایلالی، الف(1376). بررسی نسبت سازگاری والدین کودکان عقب مانده ذهنی در رابطه با عوامل تنش زا در مدارس استثنایی شهر ساری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده مامایی و پرستاری، دانشگاه تهران.
- احمدی، خ(1390)، بررسی مسائل و مشکلات خانواده های دارای فرزند معلول. طب نظامی،دوره13،صفحات 52-49.
- احمدی،خ(1391)،عملکرد خانواده های دارای فرزند معلول. علوم رفتاری،شماره4، صفحات 337-331.
- اسلامی نسب، ع (1373). روانشناسی سازگاری، تهران: چاپ ونشربنیاد.
- بارکر، ف (1999). خانواده درمانی پایه. ترجمه: محمد دهقانی. تهران: نشر رشد. چاپ چهارم.
- بهاری، ف (1379). ارزیابی و مقایسه کارایی خانواده بین زوج های غیر طلاق و زوج های در حال طلاق مرجوعی به بخش روانپزشکی سازمان پزشکی قانونی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- پورافکاری، ن (1382)، فرهنگ جامع روانشناسی- روانپژشکی و زمینه وابسته،چاپ دوم، تهران: نشر نی.
- پیکرستان، ع(1380). بررسی عملکرد خانواده های دختران فراری و مقایسه آن با دختران عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مددکاری اجتماعی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- حسن آبادی،ه(1380).مقایسه پیشرفت تحصیلی، سازگاری اجتماعی و افسردگی دانش آموزان مدارس شبانه روزی با دانش آموزان روزانه دوره دبیرستان اسفراین، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد رودهن.
- حسین نژاد، م(1375). بررسی و مقایسه میزان فشار روانی و سازگاری زناشویی والدین کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و کودکان معلول جسمی و حرکتی با والدین کودکان عادی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش خانواده الگو های انفرادی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
توضیحات از متن فایل
خانواده الگو های انفرادی
دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،1980).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم.
برعکس،می توانیم رفتار های نا موثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می توانیم خیره سر باشیم.
الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی موثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد:
اول،می توان الگو های انفرادی را بعنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را بعنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد.
دوم می توان الگوهای انفرادی را بعنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.بطور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آنها به عنوان انسان نیانجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با انها استفاده کرد.
سوم،می توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.
چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می کنند بعنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می کنند در هنگامیکه دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می کند.
منابع فارسی
کتاب:
آلیس و والن. (1379). آشنایی با یادگیری از طریق همیاری. (ترجمه رستگار و ملکان). تهران: نی.
جویس، بروس؛ ویل، مارشا و کالهون، امیلی. (1384). الگوهای جدید تدریس 2004. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: کمال تربیت.
سیف،علی اکبر،(1392).روانشناسی پرورشی نوین،نشر تهران دوران.صص 525-520
بهرنگی،محمدرضا،(1384).الگوهای تدریس 2004،نشر کمال تربیت،انتشارات تهران،بهار 1384،صص341-339.
مقاله و مجله:
بهرنگی، محمدرضا؛ اقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایه پنجم. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 10، صص 41-24.
سیف، علی اکبر. (1379). روانشناسی تربیتی(ویراست نو). تهران: آگاه.
فقیهی، فاطمه. (1381). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. فصلنامه تعلیم و تربیت، دوره هشتم، شماره3.
کرامتی، محمدرضا. (1382). نگاهی نو و متفاوت به یادگیری مشارکتی. مشهد: آیین تربیت.
کرامتی، محمدرضا. (1386). تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 10، صص55-39.
شعبانی،حسن،(1323).مهارت های آموزش وپرورش،روش ها و فنون تدریس.
نوروزی حجی محمد ، محسنی زاده سید مصطفی ، جعفری ثانی حسین ، ابراهیم زاده سعید . تاثیر تدریس با تلفیق دوالگوی اموزشی همیاری ویادگیری در حد تساط بر یادگیری مبعث علایم حیاتی : :تجربه ای از دانشجویان پرستاری و اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی مشهد .مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی . (1390).
چارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش پرخاشگری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 64 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
پرخاشگری
پرخاشگری در روان شناسی رفتاری تعریف شده است که قصد آزار و آسیب رساندن به شخصی دیگر، خود یا اشیاء باشد. در تعریف سنتی پرخاشگری آن را رفتاری تعریف کرده‌اند که متوجه فرد دیگری است و هدف آن صدمه زدن به وی است (هزی پاول ماسن و همکاران، 2001).
پرخاشگری به عنوان یک غریزه
فروید غریزه را عامل اصلی پرخاشگری می دانست. وی به یک دیدگاه هیدرولیک در پرخاشگری اعتقاد داشت، این که انرژی پرخاشگرانه، تا یک سطح معینی تولید می گردد و آنگاه از طریق رفتار خشن و تخریب گرا تخلیه می گردد. وی دو دسته غریزه متضاد با عنوان های غریزه زندگی و غریزه مرگ را مطرح می کند. غریزه زندگی سازنده و نگهدارنده حیات است و ما را از جهت ارضاء و حفظ بقاء هدایت می کند. اما غریزه مرگ، مخرب و از هم پاشاننده زندگی است و به صورت پرخاشگری، به نابود کردن و تخریب می پردازد (بندورا، 1973؛ به نقل از شکرکن، 1384). فقط روان تحلیل گران نیستند که چنین عقیده ای دارند، دیگر روانشناسان از جمله "لورنتس" نیز به عنوان یک کردار شناس مشهور پرخاشگری را به عنوان یک غریزه تهاجم تلقی می کرد، که توسط یک سری از عوامل محیطی راه اندازی می گردد.
به عقیده لورنتس پرخاشگری، صفت غریزی تمام موجودات زنده است و برای حفظ حیات انسان و گونه های دیگر حیوانات ضروری است. لورنتس اظهار داشته است پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می گردد، از غریزه جنگیدن بر می خیزد که بین انسان و سایر ارگانیسم ها مشترک است. انرژی این غریزه به طورخود به خود با عیار کم و بیش ثابت، در ارگانیسم تولید می گردد. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی اندوخته شده و وجود و شدت محرک های آزاردهنده پرخاشگری افزایش می یابد (لورنتس،1996؛ به نقل از شکرکن، 1384).
2-2-3-2- پرخاشگری رفتاری
اکثر نظریات رفتاری، به جای تلقی پرخاشگری به عنوان یک غریزه، آن را به عنوان یک رفتار هدفمند قلمداد می کنند. در بین تعاریف این دسته از نظریه پردازان، تعریف آرنولد باس غالب تر است که پرخاشگری را به عنوان "پاسخی می داند که محرک های آزار دهنده را به یک ارگانیسم دیگر وارد می کند". این تعریف، به جای نیت عمل، به پیامد های عمل توجه دارد. یعنی رفتاری پرخاشگرانه است که برای دیگران درد، ضرر و ناراحتی به همراه داشته باشد. در مقابل این تعریف، تعریف هدفدار پرخاشگرانه قرار دارد که می گوید "پرخاشگری شکلی از رفتار است که به منظور آسیب رساندن به ارگانیسم، طراحی و ارگانیسم نیز برانگیخته می شود تا از این رفتار اجتناب ورزد در این جا، نیت پرخاشگرانه است هرچند که عمل پرخاشگرانه صورت نگرفته باشد (بارون ریچاردسون، 1994؛ به نقل از شکرکن، 1384). بر طبق تعریفی دیگر پرخاشگری، رفتاری است که به قصد آسیب رساندن به چیزی یا آزار کسی ابراز می شود. نیت فرد پرخاشگر در این تعریف مستتر است