فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...مبانی نظری و پیشینه تحقیق در مورد سبک های دلبستگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق در مورد سبک های دلبستگی
دارای مناع کامل و رفرنس دهی منظم
دلبستگی
دلبستگی از یک مفهوم یونانی به نام (storage) که نوعی عشق بین والدین و کودک می باشد گرفته شده است. مفهوم دلبستگی در روان شناسی جدید ریشه در کارهای جان بالبیروان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی دارد. او دلبستگی را پیوند عاطفی عمیق افراد خاص در زندگی معرفی می نماید به طوری که تعامل با آنها در زندگی ایجاد شعف و نشاط کرده و در هنگام استرس و تنیدگی، حضور آنها ایجاد آرامش می نماید. دلبستگی در دوره ای شکل می گیرد که در آن حساسیت زیادی به ویژگی مراقب وجود دارد، تجربیات اولیه با آنها نوع دلبستگی را تعیین کرده و تداوم آن را در طول زمان تثبیت می نماید . اولین پیوند عاطفی بین کودک با مادر و یا مراقب او برقرار می شود. تجارب دلبستگی ما مراقبان اولیه در الگوهای کاری ذهنی بازنمایی می شوند و در طی رشد از نوزادی تا نوجوانی تثبیت می شود (زیمرمن و بیکر،2002). شافر و امرسون دلبستگی را به عنوان "تمایل فرد کم سن برای جستجوی مجاورت با بعضی افراد هم نوع "تعریف می نمایند، و به نظر سیرز دلبستگی در نتیجه تعامل ارضا کننده با افراد مهم محیط کودک اکتساب می گردد. دلبستگی پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد است به طوری که یکی از طرفین کوشش می کند نزدیکی یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده و به گونه ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می یابد ( فوگل و 1997؛ به نقل از حاجی ولی زاده 1389). هر چند در تمام گونه ها نظام دلبستگی برای ابقاء گونه ها همچون غذا دادن و تولید مثل صورت می گیرد، البته این پاسخ های نا آموخته، تولید در برابر مادر ارزش انطباقی دارند زیرا مانع از آن می شوند که جاندار از منبع مراقب دور بیفتد و گم شود (اتکینسون و هیلگلارد،1389). به نظر هارلونیز وابستگی و دلبستگی یک واکنش فطری به محرک های خاص است که به وسیله مادر فراهم می شود ولی صرفاً ناشی از تغذیه نمی باشد، ایمنی بخشی ، گرمی و محبت که حاصل آرامش ناشی از لمس کردن است نتیجه آن می باشد (هارلو، 1985 به نقل از اکبری ، 1390). اولین دلبستگی های قوی در حدود 8 ماهگی شکل می گیرند، و با اضطراب جدائی همزمان هستند ( بیرج،1997 به نقل از اکبری ، 1390). به محض اینکه کودک توانایی حرکت بدست می آورد ممکن است انواعی از رفتارها، در او مشاهده شوند که نشانگر شکل گیری دلبستگی هستند از جمله، حرکت به سوی والدین و یا مراقب و اعتراض به هنگام ترس و درماندگی رابطه بین کودک و مراقب یک پیوند دوام دار است. حضور و ماهیت رفتار دلبستگی به وسیله رفتار نوع، مشخص می شود که رفتارهائی را در بر می گیرد که منجر به مجاورت با نگاره دلبستگی می شود ( کولین،1996). رفتارهای دلبستگی واضح کودکان، شامل گریه، لبخند زدن، فرا خوانده، لمس کردن، دنبال کردن، چسبیدن و اعتراض شدید هنگام تنهایی با غریبه ها است( کولین،1996).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودنظم دهی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودنظم دهی
دارای منابع کامل
رفرنس دهی منظم
یادگیری خودنظم بخش
یادگیری خود نظم بخش نوعی فرایند ساختاری فعال است که از طریق آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری شان تعیین می کنند سپس می کوشند تا شناخت، انگیزش، و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (پنتریج، 2000؛ به نقل از شانک، 2005). این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به طور مستقل یادگیری شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می کنند. بسیاری از پژوهش های اولیه در مورد خود نظم بخشی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی هایشان آموزش می دادند تا رفتارهایی از قبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند (شانک، 2005). با این حال پژوهشگرزان اکنون اصول خودنظم بخشی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر شکل های یادگیری از قبیل مهارت های اجتماعی و حرکتی به کار می برند (بوکارتس، پنتریچ و زیدنر،2000؛ زیمرمن و شانک، 2001؛ به نقل از شانک، 2005).
تعاریف و مدل های گوناگونی از یادگیری خود نظم بخش وجود دارد که در آنها سعی شده است که نحوه خود نظم بخشی دانش آموزان در فرایند یادگیری تبیین شود. به طور کلی در این دیدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرایند یادگیری تاکید می شود. براساس این نظریه ها، یادگیری چیزی نیست که توسط دیگران برای دانش آموز اتفاق می افتد بلکه آن چیزی است که توسط خود دانش آموز صورت می گیرد. ویژگی های خاصی که اغلب به یادگیرندگان خود نظم بخش نسبت داده می شود مرتبط با باورهای انگیزشی یا نگرش ها، استفاده از راهبردهای شناختی و توانایی فراشناختی شان است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود نظم بخش دانش آموزانی هستند که از لحاظ انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری برای پیشرفت تحصیلی خود به فعالیت می پردازد. از لحاظ انگیزشی، تصور می شود که یادگیرندگان خود نظم بخش مجموعه ای از باورها و نگرش های انطباقی دارند که تمایل آنان را برای درگیرشدن و پایداری در تکلیف تحصیلی شکل می دهند. برای مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرایش به خود بسندگی دارند، بر افزایش سطح تسلط شان تمرکز دارند و موضوعات درسی را ارزشمند، جالب و مفید می دانند (شانک و ارتمر، 2000؛ ویگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز، 2003). از لحاظ شناختی، یادگیرندگان خودنظم بخش خزانه ای غنی از راهبردهای شناختی دارند و می توانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی ره کار برند. برای مثال، این دانش آموزان در راهبردهای شناختی یادگیری از قبیل مرور کردن، بسط دادن و سازمان دهی کردن ماهر هستند (الکساندر، گراهام و هاریس، 1998؛ وینشتاین و می یر، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). این دانش آموزان از لحاظ فراشناختی، اندوخته ای بزرگ از دانش فراشناختی درباره راهبردهای یادگیری (به طور خاص) و درباره فرآیند یادگیری (به طور عام) دارند (زیمرمن، 1986؛ بورکواسکی، کار، ریلینگر و پرسلی، 1990؛ پنتریج، ولترز و بکستر، 2000؛ به نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر یادگیری و تولید بازخورد درونی درباره پردازش شناختی شان هستند (باتلر و وین، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره کودکان تیزهوش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 32 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره کودکان تیزهوش
منابع کامل
رفرنس دهی منظم
تیزهوش
تعاریف تیزهوش
تعبیرهای متفاوت بسیاری از تعریف کودکان تیزهوش برای جامعه ما وجود دارد و تعبیری که در زیر می آید. به اندازه هر تعبیر دیگری قابل قبول است. این تعبیر، دریافت جاری از این پدیده را به همراه ابعاد گوناگونی از تیزهوشی منعکس می کند(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381).
کودکان تیزهوش و بااستعداد کسانی هستند که بر طبق تشخیص افراد صلاحیتدار و اهل فن به دلیل استعداد های برجسته خود قادر به عملکرد های عالی هستند. این کودکان به خدمات و برنامه آموزشی متفاوتی و رای آنچه معمولاً از طریق برنامه عادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود واقف شوند. کودکان برخوردار از عملکرد بالا شامل کسانی می شوند که در هر یک از زمینه های زیر دارای موفقیتی مشهود و یا توانایی بالقوه ای باشند:
1- توانایی ذهنی عام
2- استعداد تحصیلی خاص
3- تفکر سازنده یا خلاق
4- توانایی رهبری
5- هنرهای نمایشی و دیداری
6- توانایی روانی-حرکتی
توانایی در به کار گیری سیستمهای نمادی آموخته شده ذهنی را شاید بتوان شرط لازم برای تیزهوشی دانست. این توانایی به دانش آموز تیزهوش اجازه می دهد که بدون انتظار از معلم یا محیط مطالب را با اتکای به خود فرا گیرد و اشکال و نتایج نوینی را تصور و خلق کند. بدین ترتیب این سیستمهای نمادی به یادگیرنده استقلال می بخشد(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381).
گرچه نمرهء آزمون هوش می‌تواند ملاک نسبتا خوبی برای تعیین و تعریف کـودکان تـیزهوش باشد اما باید توجه داشت که این‌گونه آزمون‌ها قادر به اندازه‌گیری همهء جنبه‌های هـوش نـیستند، برای مـثال، یکی از ویژگی‌های کودکان تیزهوش که در تعریف و شناسایی آنان به‌کار می‌رود، قدرت رهبری و مدیریت و نیز خلاقیت آنان است کـه تـست‌های هوشی نمی‌توانند این ویژگی‌ها را اندازه‌گیری کنند. اربن(1990)در تعریف خلاقیت می‌گوید: "خلاقیت توانایی پدید آوردن یک چـیز جـدید،غیرمعمول و شـگفت‌آور است". به‌گفتهء اسمیت، نیزورت و هانت(1976)، در اصلاحیهء تربیتی 1978 قانون عمومی 561-95 بخش 902 آموزش و پرورش آمریکا،کودکان تیزهوش چنین تعریف شده‌اند:
کودکان و نوجوانان سنین قـبل از دبـستان، دبستان یـا دبیرستان که دارای توانایی هوشی بالا، خلاقیت، توانایی در یک موضوع علمی خاص و توانایی مدیریت و رهـبری هـستند و به خدمات آموزشی خاص نیاز دارند.به‌هرحال، ضریب هوشی یکی از ملاک‌های بسیار مناسب برای شناسایی کودکان تیزهوش به‌حساب می‌آید. ضریب هـوشی 140-130 مـلاک تعیین کودکان تیزهوش است (ملک پور، 1380).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق در مورد عملکرد خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 113 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق در مورد عملکرد خانواده
دارای منابع کامل
رفرنس دهی منظم
عملکرد خانواده
مفهوم خانواده
خانواده صرفا حضور تعدادی از افراد که در یک فضای فیزیکی و روان شناختی در کنار هم قرار دارند، نیست. خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی-فرهنگی تلقی می شود که در کنار همه ی خصوصیات دیگرش، دارای مجموعه ای از قواعد است و هر یک از اعضایش نیز نقش خاصی دارند. این سیستم دارای یک ساختار قدرت است که ه وسیله ی آن، اشکال مختلفی از ارتباط را بروز می کند. هر خانواده روش خاصی برای مواجهه با مشکلات دارد. اعضای این سیستم با هم رابطه ای عمیق و چند لایه ای دارند. همچنین اعضای خانواده تا حدود زیادی پیشینه ی مشترک، ادراکات درونی شده ی مشترک، مفروضات و دیدگاههای درباره ی دنیا و برداشت مشترکی از اهداف زندگی دارند (نظری، 1393).
در چنین نظامی، افراد به وسیله علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیر پا، و متقابل به یکدیگر متصل شده اند. ممکن است از شدت و حدت این علایق و دلبستگی ها در طی زمان کاسته شود، لیکن باز هم علایق مزبور در سراسر زندگی خانوادگی به بقای خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).
ورود به چنین نظام سازمان یافته ای صرفا از طریق تولد، فرزند خواندگی، یا ازدواج صورت می گیرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392). در داخل این سیستم، حلقه های عاطفی قدرتمند، پایدار و متقابلی افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ی کی (1985) خانواده ها صاحب اعضای جدیدی می شوند و به مرور آنها را از دست می دهند، اما روابط خانوادگی همچنان پابرجا باقی می ماند. نفوذ خانواده باعث می شود، حتی زمانی که اعضاء در اثر فاصله های فیزیکی و یا گاهی مرگ از هم جدا می شوند، حلقه های عاطفی و ارتباطی اعضاء باقی بماند. به عبارتی عضو یک خانواده هرگز نمی تواند به طور کامل و واقعی، عضویت در آن خانواده را از دست بدهد (نظری، 1393).
بر خلاف اعضای متعلق به نظام های غیر خانوادگی که عمدتا می توان در غیاب آنها عضو جدیدی را جایگزین ساخت،اعضای خانواده تعویض ناپذیر هستند. این امر در وهله نخست به خاطر آن است که ارزش اصلی خانواده حاصل شبکه روابطی است که توسط اعضای آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهی برواتی و نقشبندی، 1392). خانواده ها از نطر سازمانی، سیستم عاطفی پیچیده ای دارند که ممکن است حداقل مرکب از سه نسل باشند. البته امروز به دلیل افزایش طول عمر، خانواده ها مرکب از چهار نسل هم وجود دارند (نظری، 1393).
مبانی نظری و پیشینه شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
مبانی نظری و پیشینه شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی
دارای منابع کامل
رفرنس دهی منظم
ذهن آگاهی
مفهوم ذهن آگاهی
بارزترین و رایج ترین شیوه مراقبه در CBT به طور کلی «آموزش ذهن آگاهی» نامیده می شود. پژوهشگران به صورت تجربی نشان داده اند که آموزش ذهن آگاهی، در یاری دادن بیماران جهت مقابله با هیجان های دشوار، کارآمد است. به همین دلیل درمانگرانی که در جستجوی گسترش دامنه CBT جهت بهبود تنظیم هیجان هستند، علاقه خاصی به آموزش ذهن آگاهی دارند. هدف آموزش ذهن آگاهب، عبارت است از تشویق بیماران به تجربه کردن هیجان ها با سعه صدر، در همان لحظه، و بدون واکنش پذیری شدید رفتاری. امروز آموزش ذهن آگاهی به عنوان یکی از ویژگی های اصلی مقابله با تنظیم هیجان و تحمل عواطف، به طور فزاینده ای در رویکردهای برجسته رفتاری و شناختی مانند ACT (هیز و همکاران، 1999)؛ شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی یا همان MBCT (سگال، ویلیامز، و تیزدل، 2002) مورد استفاده قرار می گیرد(لی هی، تیرچ، ناپولیتانو، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).
ذهن آگاهی به معنی توجه کردن به زمان حال به شیوه ای خاص، هدف مند و خالی از قضاوت است (کابات زین، 1990). ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه واقعیت محض بدون توضیح (سگال و همکاران، 2002). این فرآیند شامل ایجاد روش خاصی از بذل توجه به تجربیات ما است که کم و بیش با روش متداول و روزمره بذل توجه ما به زندگی خود تفاوت دارد. ذهن آگاهی، بیانگر نوعی مشاهده متمرکز، انعطاف پذیر، و لحظه به لحظه آشکار شدن جریان افکار، احساسات، و حس های جسمانی است که خود را در حیطه هوشیاری ما عرضه می کند. از دیدگاه فرد ناظر آگاه و بردبار، ما افکار را به صورت افکار، هیجان ها را به صورت هیجان، حس های جسمانی را به صورت حس های جسمانی تجربه می کنیم. در ذهن آگاهی از ما خواسته می شود تا اولاً قضاوت خود درباره این تجربیات را به حالت تعلیق در آوریم، و ثانیاً آگاهی خود را برای چندمین بار با جدیت و در عین حال به آرامی، به جریان رویدادهایی معطوف داریم که در حیطه هوشیاری ما قرار دارند (لی هی و همکاران، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).
تکنیک های ذهن آگاهی
مواجهه
اولین مطالعه ای که اثرات کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR)( کبات زین، 1982) را مورد توصیف قرار داد، کاربرد آن در درمان بیماران مبتلا به درد مزمن بود. MBSR تا حدی مبتنی بر تمرینات سنتی مراقبه است، و غالبا شامل دوره های وسیع نشستن بدون حرکت می باشد. اگر چه یک وضعیت نسبتا آرامش یافته ای ایجاد می شود، اما عدم تحرک طولانی می تواند منجر به ایجاد درد در عضلات و مفاصل شود. در دستور العمل هایی که به مراجعان در مراقبه داده می شود، تاکید می گردد که وضعیت خود را برای رهایی از درد تغییر ندهند، بلکه در عوض مستقیماً توجه دقیقی بر حس های درد داشته باشند و با نگرش های بدون قضاوت به این حس ها توجه کنند؛ همچنین شناخت ها، هیجانات و کنش هایی که غالباً با حس های درد همراه هستند را مورد توجه دقیق و پذیرش قرار دهند. اعتقاد بر این است که توانایی مشاهده بدون قضاوت، حس های درد و پریشانی همراه با درد را کاهش می دهد(امیدی و محمد خانی، 1387).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق رفتارهای تکانشی وتکانشگری
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 77 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 41 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق رفتارهای تکانشی وتکانشگری
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع :انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل:WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::
تکانشگری:
خصوصیات شخصیتی می توانند نقش مهمی در توزیع تفاوت های فردی موثر در اختلالات متعدد را بازی کنند. یکی از خصیصه های شخصیتی که هم در جامعه بهنجار و هم در سطح بالینی می تواند مورد توجه قرار گیرد، تکانشگری است. رفتار های تکانشی جزء مهمی از رفتارهای روزانه ما هستند. این رفتارها که به آن ها، رفتارهای مخاطره آمیز یا مخاطره جویانه هم گفته می شود، طیف وسیعی از اعمالی را شامل می شود که روی آنها تامل کمتری صورت گرفته، به صورت نابالغ بروز می یابند، از خطر پذیری بالایی برخوردارند و در بسیاری از موارد در نهایت با وجود پاداش های آنی، عواقب نامناسبی را به همراه دارند ( مکری،1387). به عبارتی منظور از تکانشگری، "عمل بدون تفکر" و "عمل بدون ارزیابی پیامدها" است (اتلت ، 2007).
ویژگی های رفتار تکانشی
تکانشگری و رفتار تکانشی دارای سه ویژگی اساسی است که آن را از اصطلاحات مشابهی مانند بیش واکنشی جدا می کند. این رفتارها شتاب زده، برنامه ریزی نشده، بدون فکر و مستعد اشتباه هستند؛ در حالی که در بیش واکنشی به جای تاکید بر سرعت بروز عکس العمل، تاکید بر شدت و زمانی است که عکس العمل رخ می دهد (سوان و هولاندر، 2002 به نقل از اختیاری، رضوان فرد، و مکری،1387). همچنین نوع رفتارهای تکانشی برخلاف رفتارهای اجباری است که فرد بر وجود رفتار آگاهی دارد، و هدف از رفتار، نه کسب لذت، بلکه عموما دوری از یک اضطراب می باشد، همینطور متفاوت از رفتارهایی است که ناشی از نارسایی در داوری و تصمیم گیری است که در آن فرد در مرحله قضاوت اختلال دارد (مولر و همکاران، 2001).
فرایند تصمیم گیری یا برگزیدن یک گزینه از میان چندین گزینه، جهت مدیریت شرایط ایجاد شده، یکی از عالی ترین پردازش های شناختی به شمار می رود. تکانشگری، گونه ای ویژه از این فرایند می باشد، که به عنوان تصمیم گیری مخاطره آمیز شناخته می شود. این تصمیم گیری در شرایطی پردازش می شود که شخص با گزینه هایی روبرو می گردد که انتخاب آن ها باری از سود وزیان را در حال یا آینده به دنبال دارد. تصمیم گیری مخاطره آمیز اهمیت بالایی در زندگی فردی و اجتماعی افراد داشته، و اختلال در آن هسته اصلی پدیده تکانشگری و رفتارهای تکانشی را به دنبال دارد. رفتارهای تکانشی که در برخی رویکردها رفتارهای مخاطره آمیز نیز خوانده می شوند، عملکردهایی هستند که اگر چه تا اندازه ای با آسیب یا زیان های احتمالی همراه هستند، اما امکان دست یابی به گونه های پاداش را نیز فراهم می آورند.
رفتار تکانشی به وسیله تعاریف دارای وجه اشتراک و گاهی هم، متناقض تشریح شده اند. برخی از این تعاریف شامل: رفتار بدون تفکر کافی؛ عمل به غریزه بدون مهار ایگو و عمل سریع ذهن بدون دور اندیشی و قضاوت هشیار می باشند. بنابراین تکانشگری می تواند نقطه عطف بسیاری از اختلالات و آسیب های اجتماعی مثل خشونت، قمار، بازی های بیمارگونه، سوء مصرف مواد، رفتارهای پرخطر جنسی و اختلالات شخصیت مرزی و ضد اجتماعی باشد.
بنابر آنچه گفته شد، گاه تکانشگری را معادل کاهش ارزش تعویقی تعریف می کنند. یعنی تمایل به انتخاب پاداش های کم ولی سریع، در برابر پاداش های بزرگ تر ولی دیررس( ریچاردز، زانگ، میچل و دویت، 1999). بنابراین فردی که در برابر تاخیر در ارضاء شدن، حاضر به پذیرفتن مقادیر کمتری از پاداش می شود، تکانشگرتر است( لوگو،1998؛ هیمن، 1996).
ابعاد تکانشگری
تکانشگری دارای یک ساختار چند بعدی است که ابعادی مانند جهت دهی به زمان حال، کاهش تدریجی پاداش تاخیری، مهار گسیختگی رفتاری، خطر پذیری، هیجان طلبی، حساسیت به پاداش، مستعد بی حوصلگی بودن، لذت جویی، ضعف برنامه ریزی و... است. تکانشگری به عنوان صفت شخصیتی پایه (هرپرتز و سس، 1997) با تعیین کنندگی زیستی (هیث و دیگران، 1994 به نقل از اتلت و دیگران، 2007) هم در نظر گرفته شده است.
رفتارهای تکانشگری به عملکردهایی اطلاق می شوند که اگرچه با درجاتی از آسیب یا ضرر بالقوه همراهند، احتمال دستیابی به انواعی از پاداش های زود هنگام را نیز دارا می باشند. این رفتارها باید دارای سه ویژگی زیر باشند:
الف) انتخاب بین دو یا چند گزینه با پاداش احتمالی
ب) همراهی یکی از گزینه ها با احتمال رویداد عواقب و نتایج ناگوار
ج) نامعلوم بودن احتمال نتایج و عواقب ناگوار در زمان وقوع رفتار (اتلت و دیگران، 2007).
در کنار مفهوم تکانشگری، مفاهیمی مانند مخاطره جویی (آیزنک و همکاران، 1985)، هیجان طلبی (زاکرمن،1994)، و رفتارهای مخاطره جویانه نیز مطرح می باشد، که این مفاهیم عموما مفاهیمی اختصاصی تر همچون نوجویی (زاکرمن، 1994)، آسیب گریزی و پاداش طلبی را به دنبال خواهند داشت (هیث و دیگران، 1994 به نقل از اتلت و دیگران، 2007)
2-1-1-1- رویکردهای مختلف در تحلیل رفتارهای تکانشگری
ویژگی "تکانشگری" در چند دیدگاه نظری مورد بررسی قرار گرفته است که به مهم ترین آنها اشاره می کنیم.
1ـ رویکرد شخصیت شناسانه
دیکمن (1990)، دو نوع تکانشگری را از هم متمایز ساخت:
الف) «تکانشگری غیرکارکردی» یا گرایش به انجام عملی با کمترین آینده نگری که بروز مشکلات را در پی دارد، ب) «تکانشگری کارکردی» (کنشی) یا گرایش به انجام عملی با کمترین آینده نگری، زمانی که همه شرایط بهنجار است (به نقل از اختیاری و همکاران، 1387). دیکمن، کژکنشی را به سه گروه جداگانه تقسیم می کند: 1- تکانشگری توجهی: بررسی ها نشان داده است که این گروه از افراد تکانشگر نسبت به بقیه، زمان آمادگی کمتری برای تمرکز کردن روی تکالیف صرف می کنند، اما در بخش هایی که نیاز به تعویض سریع تمرکز از مطلبی به مطلب دیگر می باشد، بهتر از بقیه عمل می کنند.
2- تکانشگری بازتابی: این تکانشگری به صورت نبود هماهنگی میان یک محرک محیطی و پاسخ فرد تعریف می شود. به نظر می رسد این نوع، نوع توجهی را هم در بر می گیرد. 3-تکانشگری مهارگسیخته: اختلال در مهار برخی پاسخ ها به از دست دادن پاداش می انجامد که در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفته است. مقیاس تکانشگری بارت، در محدوده این رویکرد قرار می گیرد، که در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفته است.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود، خودپنداره و خودپنداره بدنی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 87 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود، خودپنداره و خودپنداره بدنی
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع :انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل:WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::
-1 تعریف خود، خودپنداره و خودپنداره بدنی
- 2-1-1 خود :
- با مرور اجمالی نظریه‌ها و به طور کلی در روانشناسی معاصر، اصطلاح خود به دو معنای مختلف به کار می‌رود. از یک طرف به عنوان گرایش‌ها و احساس‌های فرد راجع به خودش و از طرف دیگر به عنوان گروهی از فرایندهای روانی که رفتار را کنترل و تنظیم می‌کنند (هال و لیندزی، 1970 ؛ به نقل از نصری، 1383).
- · 2-1-2 خود پنداره :
- از نظر بسیاری از نظریه‌پردازان، از جمله کارل راجرز، خودپنداره مهمترین جنبه واحد از شخصیت یک فرد می‌باشد. حقیقت آن است که مردم بیش از آنچه که به دیگران علاقه دارند، به خود علاقه‌مندند. به طور خلاصه می‌توان گفت که خودپنداره چارچوبی شناختی است که به واسطه آن به سازمان‌بندی آنچه که درباره خویش می‌دانیم، می‌پردازیم و اطلاعاتی را که به خود مربوط می‌شود، بر پایه آن پردازش می‌کنیم. این قبیل «طرحواره‌های خود» دربرگیرنده مؤلفه‌های خاصی نیز می‌باشند که در نقش گرایش‌های شخصیت عمل می‌کنند. سه مورد از این مؤلفه‌ها عبارتند از: تفاوت‌های فردی در شیوه‌ی ارزشیابی خود، باور کردن خود برای تلاش در جهت دستیابی به اهداف مطلوب و علاقه نشان دادن به میزان اثر گذاشتن بر روی دیگران از طریق رفتارهای خود (صالحی‌فدردی، 1373).
- مفهوم خودپنداره مجموعه استنباط‌هایی است که یک شخص براساس تجربیات خودش درباره خود دارد. بنابراین خودپنداره یک فرد ممکن است از مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف‌های سایر مردم از او باشد. تجربه‌ای که خود با خودپنداره شخص ناهماهنگ باشد غالباً ایجاد تشویش میکند. در درون شخصیت یک فرد، تصویر خود، یک متغیر واسطه‌ای بین تجربیات فرد و متغیر تابع رفتار است. یک فرد براساس تصوری که از خودش دارد رفتار و تأثیرات محیطی اش او را تفسیر میکند (مک‌رونالد، 1965؛ به نقل از نصری، 1383).
- خودپنداره، همیشه قابل تغییر است. زیرا در اثر رابطه شخص با محیط، پنداره او از وجود خودش دائماً تغییر میکند، ولی این تغییرات در دوران کودکی خیلی زیادتر از دوران بزرگسالی است. اگرچه خودپنداره متغیر است، لیکن در عین حال نیز سعی میکند حالت ثبات خود را نگه دارد. در رفتار افراد بشر، ثبات، یکنواختی و توالی قابل ملاحظه‌ای موجود است. این حقیقت حتی زمانی‌که شخص خود را کم‌ارزش و حقیر می‌پندارد نیز وجود دارد. فرد آنچه را که با خودپنداره خویش توافق ندارد قبول نمی کند و به خصوص موقعی که «خود» در شخصی به خطر بیفتد، وی به شدت در مقام مقاومت و مقابله برمی‌آید و از تغییرپذیری احتراز می‌جوید. به عکس در محیط آرام و بی‌خطر، فرد تجارب تازه‌ای می‌طلبد و میل دارد تغییر مطلوب در خود ایجاد کند. خودپنداره برای متخصصان بهداشت روانی نیز اهمیت خاصی دارد. زیرا پندار فرد از شخصیت خود تا اندازه زیادی تصور او راجع به محیطش را تعیین میکند و این دو عامل، نوع رفتارهای او را طرح‌ریزی می‌نماید. اگر تصور فرد از خود مثبت و نسبتاً متعادل باشد شخص دارای سلامت روانی است و اگر به عکس خودپنداره شخص منفی و نامتعادل باشد او از لحاظ روانی ناسالم شناخته می‌شود (بیابانگرد، 1373).
- 2-1-3 خودپنداره بدنی :
- خودپنداره بدنی یکی از سازه های روانشناختی و یک مفهوم محوری برای روانشناسان سلامت است (زنجانی و همکاران، 1387). اصطلاح خودپنداره بدنی دو بعد ادراکی و نگرشی دارد. مؤلفه ی ادراکی خودپنداره بدنی به چگونه دیدن شکل، اندازه، وزن، چهره، حرکت و اعمالمان مربوط می شود در حالی که مؤلفه ی نگرشی به این موضوع مربوط می شود که ما چه احساسی درباره ی این ویژگی ها داریم و چگونه این احساس ها رفتارمان را هدایت می کند(گلیسون، 2006).
- خودپنداره بدنی دارای موجودیت و جوهره ای پویا می باشد زیرا دائماً توسط دریافت ها و تجارب جدید تغییر یافته و یا تعدیل می شود. خودپنداره بدنی به مثابه ی پرده ی هدف یا نشانه ای می باشد که شخص مهم ترین احساسات شخصی، اضطراب ها و ارزش هایش را بر روی آن فرافکنی می کند. خودپنداره بدنی می تواند مجموعی از نگرش های خودآگاه و ناخودآگاه فرد نسبت به بدنش باشد که شامل دریافت های حال و گذشته و احساساتی در مورد اندازه، عملکرد، ظاهر و توانایی های بالقوه می شود(پوپ، سولومون و دان،2007).
- · مفهوم شخص از بدنش بخش اصلی و مهم خودپنداره ی او می باشد. بدن می تواند به صورت کپسول یا پوشینه ای تصور شود که شخص همیشه در آن احاطه شده و از طریق آن با دنیا ارتباط برقرار می کند. شخص با بدنش 24 ساعته از زمان تولد تا مرگ زندگی می کند. این بخش (یعنی بدن) مادی ترین و قابل مشاهده ترین قسمت «خود» می باشد و اگرچه این بخش به تنهایی تمامی حس «خویشتن» را توضیح نمی دهد، در تمام طول زندگی به عنوان پشتیبان و لنگری برای خود آگاهی باقی می ماند (بلینو و همکاران، 2006).
- · 2-2 موضع گیری نظری در خصوص خود پنداره بدنی:
- پیدایش خودپنداره به عنوان یک مفهوم نوین روانشناسی به کارهای ویلیمام جیمز، که به عنوان اولین پژوهشگر روانشناسی خود نامیده می شود، باز می گردد. او خودپنداره را به عنوان معادلی برای خود- ارزیابی مفهوم سازی کرد. جیمز خودپنداره را یک صفت در نظر می گرفت و ادعا کرد که هر شخص همواره یک سطح از احساس به خود را تجربه می کند. افراد یک خط پایه از احساس ارزش، اهمیت، دوست داشتن و پذیرش نسبت به خود را دارند. بنابراین از دید جیمز خودپنداره، عاطفی است. سطح ارزش خودپنداره به عنوان صفت در هر شخص از محیط بیرونی فرد کاملاً مستقل است، در مقابل خودپنداره به عنوان حالت در پاسخ به موفقیت ها و شکست ها درزندگی فرد تغییر می کند(گوئیندون، 2010).
- کولی(1902) بر عاطفی بودن خودپنداره تأکید کرد، او باور داشت که درک خود به واسطه درک قضاوت دیگران تعیین می شود. تصور ما از اینکه چه چیز باشیم با محیط اجتماعی ما گره خورده است. افراد مهم، آینه های اجتماعی هستند که ما برای کشف نظرات آنها در مورد خودمان به آنها خیره شده ایم. ما خود را آنگونه تصور می کنیم که دیگران درمورد ما فکر می کنند، آنگونه که در مورد ویژگی های ما، ظاهر و رفتارما فکر می کنند(به نقل ازگوئیندون، 2010).
- مید(1934) خود را به عنوان محصول تعامل در نظر گرفت به این معنا که افراد خود را به در بازتاب رفتار دیگران تجربه می کنند، اگر چه مید مستقیماً به مفهوم خودپنداره اشاره نکرد اما او خود ارزیابی را به عنوان یک نگرش نسبت به خود مورد بحث قرار داد. بر عکس جیمز و کولی، دیدگاه مید ماهیت شناختی دارد. او بر این باور است که خود از تعامل مداوم من( بخش فاعلی، شخصی و تجربه کننده خود) با مرا(جنبه مفعولی و اجتماعی خود) رشد می یابد. بخش فاعلی خود تنها آگاهی از تجربیات فکرکردن و احساس کردن فرد از زمان نوزادی تا کنون را شامل می شود. رشد تدریجی بخش مفعولی از زمانی آغاز می شود که کودکان می توانند اشیاء را به صورت متمایز از خودشان درک کنند. از نظر مید افراد خودشان را از طریق ادراکشان از محیط بیرون و اجتماع تجربه می کنند. خود محصول دنیای اجتماعی است. بخش مفعولی خود ویژگی های خود را از نظرگاه دیگران "تعمیم یافته" متمایز می کند. فرمول بندی مید بصورت ضمنی به فرآیندی اشاره می کند که از طریق آن قضاوت های دیگران مهم یک حس کلی از خود- ارزشمندی به عنوان یک فرد را ایجاد می کند. جیمز، کولی و مید باور دارند که تصویر- خود بوسیله محیط اجتماعی، مشخصاً از طریق ادراک ارزیابی هایی دیگران تحت تأثیر قرار می گیرد(به نقل از کمپل، 2006).
چندین نفر از نظریه پردازان پیشگام در حوزه شخصیت نیز در دانش و درک ما در ارتباط با خودپنداره نقش دارند.کارن هورنای(1950) بیان کرد که هر شخص با یک توانایی بالقوه متولد می شود ازطرفی خودپنداره فرد متأثر از میزان موفقیت فرد در دست یافتن به آن توانایی بالقوه است(نقل از کوچ، 2006).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مقایسه توانایی علمی دانش آموزان با دانش آموزان دیگر هم کلاسی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مقایسه توانایی علمی دانش آموزان با دانش آموزان دیگر هم کلاسی
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::
چارچوب نظری اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک
نظریه ی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر این مبنا است که دانش آموزان توانایی علمی خود را با توانایی های علمی هم کلاسی های خود مقایسه کرده و از این مقایسه ی اجتماعی به عنوان پایه ای برای شکل دهی خود پنداره ی تحصیلی خود استفاده می کنند( لودکا، 2005).
مارش )1984( مدل نظری از اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ارئه داد که در خود پنداره ی تحصیلی در موقعیت های آموزشی متفاوت قابل کار برد بود. فرض کنید که سه دانشآموز (X، Yو Z) در توانایی علمی نسبت به کل جمعیت دانشآموزان در همه مدارس متفاوت اند: X (کمی کمتراز توانایی متوسط)، Y (توانایی متوسط) و Z (کمی بالاتر از توانایی متوسط).
اگر چه دانش آموز Y توانایی علمی متوسطی نسبت به جمعیت کل دانش آموزان دارد، اگر Y در مدرسه ای با توانایی بالا شرکت کند (به عنوان مثال، یک مدرسه که در آن توانایی بالاتر از متوسط تمام مدارس است)، Y توانایی علمی را خواهد داشت که از سطح توانایی دانش آموزان در مدرسه کمتر است. پیش بینی شده است که Y خود پنداره ی تحصیلی کمتر از حد متوسط خواهد داشت. با این حال، اگر Y در مدرسه ای با میانگین توانایی کم حضور یابد بنابراین Y بالاتر از سطح توانایی متوسط در این مدرسه قرار خواهد داشت و خود پنداره ی تحصیلی بالاتری خواهد یافت.
چار چوب نظری تئوری اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک این است که خود پنداره ی از خویشتن نمیتواند در صورتی که نقش فریم مرجع نادیده گرفته شود کاملا درک گردد. ویژگی های هدف و ستاوردهای مشابه می تواند بسته به فریم مرجع و یا استاندارد مقایسه که افراد با استفاده از آن ها خود را ارزیابی می کنند به خود پنداره های نامتجانس منجر شود، و این خود پنداره پیامدهای مهمی در انتخاب های آینده، عملکرد و رفتارها دارد(مارش، (2008.
بنابراین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک زمانی رخ می دهد که دانش آموزانی با توانایی تحصیلی یکسان در زمان مقایسه خود با دانش آموزان تواناتر دچار خود پنداره تحصیلی پایین تری می شوند و در زمان مقایسة خود با دانش آموزانی با توانایی کمتر خود پنداره تحصیلی در آنان افزایش می یابد. بنابراین، خود پنداره تحصیلی نه تنها به دستاوردهای علمی یک دانش آموز بستگی دارد، بلکه به دستاوردهای افراد دیگری که در آن کلاس و یا مدرسه حضور دارند نیز وابسته است. براساس این مدل، مفهوم خود پنداره تحصیلی به طور مثبت با دستاوردهای فردی (دانشآموزان قوی تر خود پنداره تحصیلی بالاتری دارند) همبستگی دارد، اما به طور منفی با میانگین موفقیت در مدرسه یا کلاس دارای همبستگی است (همان دانشآموزان در یک مدرسه که در آن توانایی به طور متوسط بالاتر است خود پنداره تحصیلی کمتری دارد و بر عکس).مطابق با پیش بینی های نظری و تاکید رو به رشد بر چند بعدی بودن مفهوم خود پنداره تحصیلی، اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک در بخش های تحصیلی مفهوم خود پنداره تحصیلی بسیار مهم است(لودکا، 2005).
بنابراین این فرضیه عنوان میکند که در مفهوم خود پنداره تحصیلی بهتر است یک ماهی بزرگ در یک برکه کوچک (دانش آموزی با استعداد در گروه مرجع متوسط) بود تا یک ماهی کوچک در یک برکة بزرگ (دانشجوی با استعداد در گروه مرجع با استعداد). دانش آموزانی که باور دارند نسبت به هم سالان خود قابل تر هستند احساس مثبتی در مورد خود داشته و در مقایسه با کسانی که معتقدند که صلاحیت کمتری نسبت به همسالان خود دارند کمتر مورد تهدید خود پنداره ی تحصیلی پایین قرار دارند(زدنر و اسکلر، 1998 ).
پس به طور معمول اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک در دو سطح ارزیابی و مشاهده شده است:
(الف) در سطح فردی با مشاهده یک رابطه مثبت بین موفقیت فردی و خود پنداره تحصیلی رخ داده است.
(ب) با مشاهدة یک رابطه منفی بین سطح میانگین موفقیت گروه مرجع (به عنوان مثال، کلاس و یا مدرسه) و خود پنداره تحصیلی فردی رخ داده است.
هم چنین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک زمانی مشاهده شده است که گروه های جدیدی ازدانش آموزان شکل می گیرد و گروه های اجتماعی و چار چوب مرجع برای دانش آموزان تغییر می یابد. یک مورد در زمانی است که گروه های جدید از توانایی های هم گون (به عنوان مثال کلاس ویژه ای برای دانشجویان با استعداد که قبلا در کلاس های معمولی تحصیل میکرده اند) تشکیل شده است. در این مورد، دانشآموزان با استعداد که قبلا در کلاس های معمولی بوده اند، بخشی از یک گروه مرجع خواهند شد که در آن ممکن است دستاوردهای معمولی از خود بروز دهند. با این حال، همچنین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ممکن است در گروه های یادگیری پایدار نیز مشاهده شود که در آن سطح توانایی گروه مرجع با شتاب بیشتری نسبت به سطح توانایی های فردی دانشآموزی خاص افزایش می یابد(پرکل،زدنر و اسکلر، 2008).
تاثیر همسانی و تضاد
همان طور که قبلا در مطالعات اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک آمد، دستاوردهای زیاد مدرسه منجر به کاهش خود پنداره تحصیلی می شود(مارش،2008).
با این حال به رغم تاثیر به ظاهر منفی قرار گرفتن در یک محیط علمی سطح بالا، خود پنداره ممکن است از طریق عضویت در گروهی که توسط یک فرد به طور مثبت ارزیابی شده افزایش یابد. دانش آموزان مفهوم خود پنداره مثبت را از طریق دستاوردهای خوب یا کیفیت بالای اعضای گروه به دست می آورند. در واقع این امر می تواند در دانش آموزان در کلاس های علمی برجسته به دلیل انتخاب شدن در یک برنامه آموزشی بسیار عالی باعث بهبود خود پنداره شود در پی فرایند همسانی، (به عنوان مثال، اگر من به اندازه کافی خوب هستم که برای شرکت در این برنامه معتبر با همه این دانش آموزان بسیار باهوش انتخاب شده ام، پس من نیز باید بسیار باهوش باشم). این تاثیر فرایند همسانی باید از تاثیر منفی تجربه شده توسط دانش آموزان در کلاس های علمی منتخب که در آن مبنای فرد مقایسه ی خود با دیگران است جلوگیری کند. بنابراین، فرایند تضاد (منفی)، (به عنوان مثال، بسیاری از دانش آموزان بهتر از من وجود دارند، بنابراین من نمی باید به خوبی که فکر می کردم باشم) ممکن است با فرایند همسانی (مثبت)، (به عنوان مثال، من باهوش هستم، چون من در یک برنامه علمی منتخب هستم) رقابت کند. در اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک ، فرایند تضاد زمانی اتفاق می افتد که مدرسه با سطح موفقیت بالاتر منجر به کاهش خود پنداره ی تحصیلی فردی دانش آموز شود، در حالی که همسانی زمانی اتفاق می افتد که دستاوردهای زیاد مدرسه منجر به دستاورد های علمی بالاتر و خود پنداره ی بیشتر شود(لودکا، 2005).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع درمان شناختی-رفتاری (CBT)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 63 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع درمان شناختی-رفتاری (C.B.T)
مناسب برای پژوهش دکتری و پژوهش ارشد
دارای منابع کامل (فارسی و انگلیسی)
دارای رفرنس دهی استاندارد
تعداد صفحات :22
درمان شناختی-رفتاری (C.B.T)
شناخت درمانی بر اساس پژوهش‌های اولیه آیرون تـی. بک بـر روی آسیب‌شناسی روانی با درمـان افـسردگی پدید آمد. بک ابتدا در زمینه روانکاوی آموزش و بعد سعی داشت نظریه فروید را درباره افسردگی ثابت کند فروید فرض کرد که افسردگی «خشم بازگشت خورده به طرف خویش» است. بک با آزمایش افکار و رؤیاهای بـیماران افـسرده، نه موضوع خشم بلکه موضوع شکست را به میان آورد. در مکتب شناختی مطالعات آزمایشگاهی و مشاهدات بالینی، سوگیری منفی پایدار را در پردازش شناختی در بیماران افسرده را مطرح نمودند (امانی، 1385).
پژوهش‌های اولیه بک، همزمان با نظریه‌پردازی آلبرت آلیس در دهه 1970 بـود. آلیس نـیز بر روی باورها و افکار بیماران مطالعه و تحقیق می‌کرد(امانی، 1385). اساس نـظریهء الیس را مدل A-B-C تشکیل می‌دهد که در شناخت و تغییر شـخصیت بـه کار می‌رود. اصولا در این مدل، ................
....
..
.
منابع فارسی
امانی، احمد. (1385). ضرب المثل درمانی و درمان شناختی – رفتاری. مجله تازه های رواندرمانی، شماره 41 و 42: 117-94.
شارف، ریچارد. اس. (بی‌تا). نظریه‌های رواندرمانی و مشاوره، ترجمه مهرداد فیروزبخت (1381)، تهران:انتشارات رسا.
هاوتون، کیت. (بی تا). رفتار درمانی شناختی راهنمانی کاربردی در درمان اختلال های روانی. مترجم: حبیب الله قاسم زاده (1382). تهران: ارجمند.
......
....
..
.
پاورپوینت بررسی عوامل موفقیت بنگاه‌های کارگزاری واسطه در پیاده‌سازی نوآوری باز مطالعه موردی شرکتهای نانوفناوری
| دسته بندی | اقتصاد |
| فرمت فایل | ppt |
| حجم فایل | 5922 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها
روش‌شناسی و مدل تحقیق
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
کلیات تحقیق
بررسی عوامل موفقیت بنگاه‌های کارگزاری واسطه در پیاده‌سازی نوآوری باز مطالعه موردی شرکتهای نانوفناوری