فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سازگاری روانشناختی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات از متن فایل
منظور از سازگاری، انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط به نحوی است که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی، ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می سازد، بدین ترتیب سازگاری به معنی همرنگ شدن با جماعت نیست. سازگاری یعنی شناخت این حقیقت که هر فرد باید هدف های خود را با توجه به چارچوب های فرهنگی، اجتماعی تعقیب نماید (راجرز، به نقل از فرید، 1385). وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی را که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد تا در نتیجه به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا احتیاجاتی در او ارضا شوند. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق مختلف با آن موقعیت تطبیق دهد یا سازگار کند (مک دانلد، به نقل از فرید، 1385). هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست می دهد و برای ایجاد توازن نیازمند به کار گیری نیروهای درونی و حمایت های خارجی باشد و در این اسلوب ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی نسب، 1373). سازگاری فرایندی در حال رشد و تحول پویا است که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دوسویه است؛ از یک طرف به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می کند و از طرف دیگر، اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). ابعاد سازگاری، شامل سازگاری جسمانی، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی قرار دارد پیش درآمد رسیدن به سازگاری های روانی، اخلاقی و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است (به نقل از شادمان، 1383).
سازگاری فرایندی است در حا ل رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد است .به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتما ع تماس برقرار می کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه ی خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می دهد پاسخ می دهیم . از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته ها، بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری آن دارد. محیط خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط نقش و مسئولیت مهمی بر عهده دارند. سازگار شدن با محیط مهم ترین منظور و غایت تمام فعالیت های ارگانیزم است، به طوری که تمام افراد در تمام دوران زندگی خود، در هر روز و هر ساعت سرگرم آن هستند که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محیط دگرگون شده و دگرگون نشده سازگار کنند. در واقع زندگی کردن چیزی جز عمل سازگاری نیست (به نقل از شادمان، 1383).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق رضایتمندی تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
توضیحات از متن فایل
مفهوم رضایتمندی که به عنوان تابعی از میزان کامروایی و ارضای نیازهای جسمی و روانی فرد تعریف می شود (زیمرمن،2003). مفهومی برخاسته از نظریه های انگیزش و نیازها در روانشناسی است که همه زمینه ها و ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این مفهوم تا مدتها به محیط های شغلی معطوف بود، اما به تدریج در حوزه های وسیعتری همچون خدمات تجاری، خدمات رفاهی و بهداشتی و زمینه های خانوادگی مطرح شد. با گسترش آموزش در جهان مفهوم رضایتمندی در ابعاد مختلف آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات گسترده نشان می دهد که رضایتمندی دانش آموزان و دانشجویان یکی از متغیرهای مهم و مؤثر در انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رشد مهارتهای تحصیلی، بهداشت روانی در محیط های آموزشی،و دلبستگی به محیط آموزشی است. همچنین، محققان زیادی نشان داده اند که رضایتمندی به طور پیچیده ای تحت تأثیر عوامل متعددی همچون جنسیت، وضعیت قومی و نژادی، خصوصیات فردی و خانوادگی و محیط تحصیلی و روشها ، روند و فضای آموزشی است(کاریمر و همکاران،2003). با این حال، رضایتمندی بسیار وابسته به موقعیت است و همان طور که بلتیکووا وفاکس(2002) بیان کرده اند، با اینکه در آموزشعالی از رضایتمندی به عنوان شاخصی با اهمیت یاد می شود، هنوز درک مشترکی از ساختار این مفهوم به دست نیامده است و از این رو، گرملر و مک کالو(2002) تصریح می کنند که تأمین کنندگان رضایتمندی باید از این مفهوم در موقعیت خود تعریفی روشن و قابل فهم و شرایطی واضح و عینی در ذهن داشته باشند.
به تعویق انداختن رضامندی ابتدا توسط میشل و همکاران( 1965 ، به نقل از آی دوک و میشل، 2000 ) مطرح گردیده است .بر اساس آزمایش آن ها،کودکا ن در زمینۀ انتخاب پاداش، به دو صورت مختلف عمل می کنند : 1) دریافت پاداش به صورت فوری اما کوچک و بی ارزش و 2) دریافت پاداش با تأخیر زمان اما بزرگ و باارزش. آنها در این آزمایش دریافتند که به تأخیر انداختن رضامندی، یعنی توانایی و اراده فرد در به تأخیر انداختن رضایتمندی های فوری و کم ارزش در برابر رضایتمندی های باتأخیر و باارزش، با سطح هوش، فایق آمدن بر وسوسۀ محرک ها، مسئولیت اجتماعی و پیشرفت کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت و معنادار دارد(میشل و همکاران، 2008). به تأخیر انداختن رضامندی، نوعی شایستگی است که به فرد کمک می کند تا به صورت ارادی، پاداشهای فوری را به منظور بدست آوردن پاداشهایی که به صورت موقت دور هستند به تعویق بیاندازد؛ به عبارت دیگر ، به تأخیر انداختن در دست یابی به مهارت به تأخیر انداختن رضامندی، مانند همه انتخاب های رفتاری ما مبتنی بر نظریه شناختی – اجتماعی است و به انتظارات، باورها، اهداف و ارز شهای فرد بستگی دارد(میشل و همکاران، 2008).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق بلوغ سازمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 81 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
توضیحات از متن فایل
به تازگی مفهومی جدید در مبانی نظری مدیریت مطرح شده است که از آن به بلوغ سازمانی یاد میکنند. بلوغ سازمانی بسان خط‌کشی است که اقدامات و فرآیندهای سازمانی را سنجیده و در سطوح مختلف دسته‌بندی میکند. این سطوح در واقع منشور راهنمایی را میماند که سازمانها را در رتبه‌بندی فرآیندهای مهم کاری یاری می‌رساند. در واقع هر سازمانی با ارزیابی فرآیندهای مختلف در حوزه‌های مرتبط با ماموریت اصلی‌اش در می‌یابد تا چه اندازه در آن فرآیند توانمند است و آیا به بلوغ سازمانی در آن فرآیند رسیده است یا خیر. پس در واقع بلوغ سازمانی به اندازه‌ای که یک سازمان صراحتا و بدون تناقض، اقدامات و فرآیندهای مستند شده، مدیریت شده، اندازه‌گیری شده و کنترل شده را در سطوح مختلفی طبقه‌بندی کرده و پیوسته بهبود می‌دهد، اشاره دارد. بلوغ فرآیندهای سازمانی از طریق ارزیابی‌ها اندازه‌گیری میشود.
یک سطح بلوغ، یک وضعیت تکاملی مشخص برای موفقیت یک فرآیند است که به حد بلوغ رسیده است. مدل‌‌های مختلفی برای نمایش بلوغ سازمانها ارائه شدهاند. مفهوم اولیه چارچوب بلوغ بوسیله واتس هامفری و همکارانش در شرکت آی‌بی‌ام در 1980 مطرح شد. هامفری در 27 سال فعالیتش در آی‌بی‌ام متوجه شد که بین کیفیت یک محصول نرم‌افزار با کیفیت فرآیند تولید آن ارتباط مستقیم وجود دارد. هامفری با مشاهده موفقیت مدیریت کیفیت جامع در بخش‌های دیگر صنعت، برآن شد تا چرخه کیفیت شوارت دمینگ را به عنوان روشی برای بهبود مستمر فرآیندهای تولید شرکت نرم‌افزار به کار گیرد.
مدل بلوغ قابلیت‌های منابع انسانی بر این اساس برای نخستین بار توسط بیل کورتیس، هافلی و میلر در 1995 ارائه شد. این مدل فرآیندهای مهم حوزه کارکنان را در پنج سطح دسته‌بندی میکند. جدای از آنکه مدل بلوغ به شکلی عملکرد سازمان را در حوزه فرآیندهای منابع انسانی مدیریت میکند، با این‌حال فرآیند مدیریت عملکرد به عنوان یکی از اساسی‌ترین فرآیندهای سازمانی مورد توجه خاص این مدل است. در اهمیت پرداختن به مدیریت عملکرد همین بس که خروجی تمام نظریه‌ها، مدل‌ها و اندیشه‌های تاریخ مدیریت یا بر عملکرد مؤثرند یا متاثر از آنند. با این دیدگاه بود که پژوهشگر عملکرد را کانون توجه تمامی حوزه‌های مدیریت یافت و پرداختن به آن را در اولویت مسائل سازمانی فرض کرد.
۲-۱1 -مفهوم بلوغ
مفاهیم پایهای و زیر بنای بلوغ متضمن این امر می باشند که سازمانهای بالغ به شکل سازمان یافته عمل میکنند، در حالی که در سازمانهای نابالغ دستیابی به نتایج حاصل تلاشهای قهرمانه افراد در استفاده از رویکردهایی است که کم و بیش به طور خودانگیخته یا خودجوش آن ها را به وجودآورده اند. در بعضی از مراجع مدل بلوغ فرآیندی و در توضیح مفهوم بلوغ از واژه هایی مانند پیش بینی پذیری، کنترل و یا اثربخشی استفاده می شود(امینی و نایبی، 1387).
پیش بینی به استفاده از برنامههای زمان بندی شده، معیارها و اهدافی که محقق شدهاند اشاره دارد. سازمان های نابالغ غالبا برنامه زمان بندی شده ایجاد می کنند، اما بعدها غالبا با اختلافات زیاد معیارها و اهداف را از دست می دهند. سازمانهای بالغ برنامههای زمان بندی شده را تنظیم می کنند و دائما آن را محقق می سازند.
کنترل به ساز و کارهایی اشاره دارد که با وجود آن سازمانها به اهداف خود نائل می شوند. سازمان های بالغ کاملا، مستمرا و با کمترین انحراف اهداف خود را محقق می سازند. سازمان های نابالغ هرگز این اطمینان را ندارند که کدام اهداف محقق می شود و احتمال تحقق معیارهای مورد نظر در دامنه زمانی معین و مشخص چه مقدار است.سازمان های بالغ به اهدافی دقیق دست می یابند که تعهد کرده بودند به دست می آورند. سازمان های نابالغ به بعضی از اهداف نائل شده و به بعضی از اهداف نمی رسند. علاوه بر این در بسیاری از موارد، کیفیت ممکن است به اندازه کافی خوب نباشد و هزینهها ممکن است فراتر از آن چه که مدیریت می خواهد، باشند. از نظر دیگر سازمان های بالغ دارای فرآیندهای سامان یافته و نظام مند بوده و شیوههای انجام کار مستند شده دارند. دادههای گذشته را جمع آوری می کنند و برای پیش بینی نتایج تلاشهای مشابه در آینده مورد استفاده قرار می دهند.
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق تسهیم دانش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 40 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات از متن فایل
قبل از توضیح مفهوم دانش، لازم است که بین «داده» و «اطلاعات» که کم و بیش القا کننده‌ی مفهوم دانش هستند، تفاوت قائل شویم.
داده ها: «داده‌ها» رشته واقعیت های عینی و مجرد در مورد رویدادها هستند. از دیدگاه سازمانی، داده‌ها - به درستی یک سلسله معاملات ثبت شده‌ی منظم تلقی شدهاند. داده‌ها تنها بخشی از واقعیت ها را نشان می دهند و از هر نوع قضاوت، تفسیر ومبنای قابل اتکا برای اقدام مناسب تهی هستند. داده‌ها را میتوان مواد خام عناصر مورد نیاز برای تصمیم‌گیری به شمار آورد، چراکه نمی‌توانند عمل لازم را تجویز کنند. داده‌ها نشانگر ربط، بی‌ربطی و اهمیت خود نیستند، امّا به هر حال برای سازمان های بزرگ اهمیت زیادی دارند، چراکه مواد اولیه‌ی ضروری برای خلق دانش به شمار می‌روند( کشاورزی، 1386).
اطلاعات: «اطلاعات» را نوعی پیام به شمار می‌آورند. پیام مورد نظر ما معمولاً به شکل مدرکی مکتوب یا به صورت ارتباطی شنیداری یا دیداری نمود می‌یابد. اطلاعات باید متضمن آگاهی و حاوی داده‌هایی تغییر دهنده باشد. واژه‌ی اطلاعاتدر انگلیسی به معنای «شکل دادن» نیز به معنی «شکل دادن» بینش و دید دریافت کننده‌ی اطلاعات است. اگر بخواهیم معنی واژه‌ی مورد بحث را دقیق تر و سختگیرانه‌تر روشن کنیم، باید بگوییم: «تنها گیرنده می‌تواند مشخص کند که دریافتی‌های او واقعاً اطلاعات بوده و او را تحت تأثیر قرار داده است».
اطلاعات برخلاف داده‌ها، معنی‌دار هستند. به قول پیتر دراکر: «داشتن ارتباط و هدف، ویژگی اطلاعات است». اطلاعات، نه تنها دارای قابلیت تأثیرگذاری بر گیرنده هستند، بلکه خود نیز شکل خاصی دارند و برای هدف خاصی سازمان می‌یابند. داده‌ها زمانی به اطلاعات تبدیل میشوند که ارائه دهنده‌ی آنها، معنی و مفهوم خاصی به آنها ببخشد. با افزودن ارزش به داده‌ها، در واقع آنها را به اطلاعات تبدیل می‌کنیم(نصر اصفهانی و همکاران، 1387).
دانش: «دانش» مخلوط سیالی از تجربیات، ارزش ها، اطلاعات موجود و نگرش های کارشناسی نظام یافته است که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره‌گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست می‌دهد. دانش، در ذهن دانشور به وجود آمده و به کار می‌رود. دانش در سازمان ها نه تنها در مدارک و ذخایر دانش، بلکه در رویه‌های کاری، فرایندهای سازمانی، اعمال و هنجارها مجسم میشود. این تعریف، از اول مشخص میکند که دانش ساده و روشن نیست، مخلوطی از چند عامل متفاوت است؛ سیالی است که در عین حال ساختارهای مشخصی دارد و نهایت اینکه، ابهامی و شهودی است و به همین علت، به راحتی نمی‌توان آن را در قالب کلمات گنجاند و به صورت تعریفی منطقی عرضه کرد.
دانش در خود مردم وجود دارد و بخشی از پیچیدگی ندانسته‌های انسانی است. ما گرچه به طور سنتی، سرمایه‌ها را مشخص و ملموس می‌دانیم، امّا سرمایه‌ی دانش را نمی‌توان به راحتی تعریف کرد. درست مشابه ذره اتمی که می‌تواند موج یا ذره باشد، بسته به اینکه دانشمندان چگونه وجود آن را دنبال کنند. دانش به شکل های پویا و نیز انباشته و ایستا قابل تصور است (رضائیان، 1381: 21).
دانش از اطلاعات و اطلاعات از داده‌ها ریشه می‌گیرند. تبدیل اطلاعات به دانش در عمل بر عهده خود بشر است. با نگرش فراتری به این موضوع، آشکار میشود که معمولاً «دانش پایه» عامل تمایز بین داده، اطلاعات و دانش است. این یکی از دلایلی است که در محیط و فضای متکی به دانش، برخی موسسات یا شرکتها می‌توانند همچنان برتری های اقتصادی و رقابتی خود را حفظ کنند. «کوهن» و «لونیتال» در مباحث خود، این حقیقت را تشریح میکنند که گسترش دانش منوط به شور و هیجان یادگیری و دانش پیشین است(نصر اصفهانی و همکاران، 1387).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق توانمندسازی زنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 32 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
توضیحات از متن فایل
نظریه‌های توانمندسازی بر اساس نوشته‌های فمینیست‌ها و تجارب کشورهای جهان سوم شکل گرفته و نشان می‌دهد که فمینیسم تنها یک امر وارداتی از دنیای غرب و یک پدیده به وجود آمده از شهرنشینی و متعلق به طبقه‌ی متوسط نیست. این نظریه به عنوان یک استراتژی موقعیت زنان در جهان سوم را بتدریج تغییر می‌دهد. با وجود اینکه نظریه‌ی توانمندسازی ازعدم برابری بین زن و مرد و سرچشمه‌ی فرمانبرداری زنان در خانواده آگاه است، ولی بر این حقیقت تأکید دارد که زنان مورد ظلم و تعدی متفاوتی قرار می‌گیرند که بستگی به نژاد، طبقه و موقعیت فعلی آنان در نظام بین‌المللی اقتصادی دارد. بنابراین، این نظریه تأکید می‌نماید که زنان باید ساختار و موقعیت ظلم را در سطوح مختلف و همزمان زیر سؤال برند و با آن مبارزه کنند. این نظریه‌ها در حالی که به اهمیت افزایش قدرت برای زنان واقف است، سعی می‌نماید که قدرت را کمتر به صورت برتری فردی بر فرد دیگر و بیشتر از لحاظ توان زنان در جهت افزایش اتکا به خود و قدرت درونی شناسایی نماید. این امر به صورت حق انتخاب در زندگی و تأثیرگذاری بر انتخاب جهت تغییراتی از طریق به دست گرفتن کنترل منابع مادی و غیرمادی اساسی مشخص شده است. این نظریه تأکید کمتری بر افزایش موقعیت زن نسبت به مرد دارد و به دنبال توانمندسازی زنان از راه توزیع مجدد قدرت در داخل خانواده و همچنین بین اجتماعات مختلف است. این نظریه دو فرض اساسی نظریه‌ی برابری را زیر سؤال می‌برد: اول اینکه توسعه لزوماً به همه‌ی مردان کمک میکند و دوم اینکه زنان می‌خواهند در جریان اصلی توسعه به صورتی که از طرف دنیای غرب طرح شده است قرار بگیرند (موزر، 1372: 113-114).
3-3-2-نظریه فمینیسم لیبرال
فمینیسم لیبرال بیشتر، جنبشی به نظر می‌آید که می‌خواست برپایه‌ی اصول لیبرالیسم و با پرهیز از رادیکالیسم، حقوق اولیه زنان، یعنی آزادی و برابری، را به وسیله‌ی استدلال و در قالب قانون به دست آورد (پاک نیا، 1389: 107). هدف فمینیسم لیبرال از دیرباز احقاق حقوق برابر برای زنان بوده است یعنی برخورداری زنان از حقوق شهروندی مساوی با مردان. فمینیست های لیبرال بیان میکنند که زنان از حقوق مساوی با مردان محروم‌اند و آزادی هایی که برای گروه مردان وجود دارد از گروه زنان دریغ میشود (آبوت و والاس، 1380: 287).
فمینیست‌های لیبرال دلایل موقعیت پایین‌تر زنان را ناشی از کمتر بودن فرصت‌های زنان، فقدان یا اندک بودن میزان تعلیم و تربیت و محدودیت‌های محیط خانوادگی می‌دانند. آنها ادعا میکنند که حقوق زنان برابر با مردان است و باید از حق تحصیل، حق استخدام، دارایی و حمایت‌های قانونی برخوردار باشند (والری، 1999: 36). همچنین تأکید فمینیست‌های لیبرال این است که الگوهای اساسی جامعه مورد قبول‌اند، اما تغییراتی در مورد حقوق زنان مورد نیاز است. فمینیست‌های اصلاحی برای زنان فرصت رقابت با مردان را طلب میکنند. آنها بر آنند که اموری مانند مراقبت روزانه از بچه‌ها و زندگی خانوادگی باید بگونه‌ی انجام شود که زنان نیز بتوانند همانند مردان کار کنند و به زعم آنها مردان نیز باید طرز تلقی‌شان را نسبت به بچه‌داری، کارخانه و دیگر جنبه‌های کار سنتی زنان تغییر دهند (تاور، 1999: 133).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق بازدارندگی رفتاری (BIS)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 75 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 40 |
توضیحات از متن فایل
یکی از موضوع هایی که امروزه ذهن پژوهشگران حیطه ی روانشناسی سلامت را به خود مشغول کرده است، رابطه بین ویژگی های شخصیتی و ابتلا به بیماری های روانی و جسمانی است. برخی از روانشناسان، به این نظر علاقه نشان می دهند که شخصیت، مبتنی بر عملکرد دستگاه عصبی است. بر اساس نظریه ی پاولف ، فرآیند اساسی بر تمامی فعالیت های دستگاه عصبی مرکزی، حاکم است. یکی از این فرآیندها، برانگیختگی و دیگری بازداری است. تمامی محرک های درونی و بیرونی که باعث برانگیختگی و بازداری می شوند، هر چه بیشتر تکرار شوند در مغز به صورت با ثبات تری در می آیند. در انتهای این زنجیره، رفتارهای قالبی پویا پدید میآیند که تا اندازه ی زیادی در برابر تغییر، مقاومت نشان میدهند. این روند، به ویژگیهای تثبیت شدهای منجر می شود که شاید بتوان گفت به عنوان بخشی از شخصیت فرد در می آید (بیتا و همکاران، 1997). آنچه در دیدگاه پاولف، از اهمیت ویژهای برخوردار است و در واقع به عنوان یک اصل و خصوصیت در باب دستگاه عصبی مرکزی انسان و دیگر حیوانات مطرح شده است، توازن میان فرآیندهای تحریکی و بازدارنده است. البته بر اساس مبانی زیستی در انسان و حیوانات، در برخی از موجودات و از جمله انسان یکی از این فرآیندها اغلب بر دیگری تسلط دارد اما پس از پاولف، در واقع آیزنگ (1990) با طرح دیدگاه خود در باب شخصیت، توجه ی ویژه ای به فعال سازی مغزی داشته است.
گری (1972) روانشناس عصب شناختی که رفتار و تجارب ذهنی به ویژه تجارب هیجانی را مورد مطالعه قرار داده است، اظهار داشت که هیجان ها، منعکس کننده ی پیش بینی های اکتسابی پیامدهای مطلوب (امید و شادی) یا پیامدهای نامطلوب (اضطراب و ناکامی) هستند و با تغییر 45درجه ای در ابعاد برون گرایی و روان رنجور خویی آیزنک، یک الگوی شخصیت و انگیزش دو بعدی بر پایه ی عصب روان شناختی پیشنهاد کرد و آن را الگوی فعال سازی رفتاری(BAS) و بازداری رفتاری(BIS) نامید. BAS اساس نورو فیزیولوژیکی تکانشگری و BIS اساس نورو فیزیولوژیکی اضطراب است. الگوی بازداری رفتاری معتقد است که رشد مناسب بازداری برای عملکرد عادی پنج توانایی عصب- روانشناختی دیگر ضروری است. این پنج توانایی عبارتند از حافظه کاری، خودگردانی هیجانی انگیزه برانگیختگی، گفتار درونی، بازسازی، و ساخت روانی و کنترل حرکتی. چهار کارکرد اول ماهیت هماهنگ سازی دارند زیرا شرایط را برای خودگردانی، کنترل رفتار به وسیله اطلاعات بازنمایی شدۀ درونی، سازمان دهی رفتار در عرض زمان وکنترل اضطراب مهیا می کنند. این نوع خودگردانی به جهت دهی و پایداری رفتار برای رسیدن به اهداف آتی و توانایی " چسبیدن مجدد " به کار کمک می کند. به همین دلیل، بازداری رفتاری به حافظه کاری، احساس زمان، درونی سازی، خودانگیزشی، خلاقیت رفتاری و به طورکلی به خود کنترلی وکنترل اضطراب متصل است (گری، 2000).
شواهد پژوهشی نشان می دهند که در دوران نوجوانی سه فرآیند موجود در بازداری رفتاری دارای آسیب هستند: بازداری پاسخ های غالب، توقف پاسخ های جاری و کنترل تداخل. هنگامی که الگوی بارکلی(1997) را بررسی می کنیم، متوجه می شویم که این الگو می تواند مشکلات موجود در نوجوانان را پیش بینی کرده و رابطۀ یافته های عصب - شناختی و روان شناسی رشد را نیز در آنها تفسیر و تبیین کند. بنابراین، ملاحظه می شود که آشفتگی در کارکردهای اجرایی باعث می شود که نوجوانان در ساخت روانی و کنترل حرکتی یا به تعبیر دیگر کنترل رفتار حرکتی از راه اطلاعات بازنمایی شدۀ روانی مشکل داشته باشند. همچنین وی اظهار کرده است که الگوی بازداری رفتاری به پژوهش های بیشتری احتیاج دارد. در همین راستا، بررسی های مروری انجام شده پیرامون الگوی بازداری رفتاری و خودگردانی نشان از آن دارد که الگوی بارکلی با وجود نقاط قوت دارای برخی نقاط ضعف است. بارکلی در سال های اخیر بر خودکنترلی و سرانجام الگوی بازداری رفتاری و کارکردهای آن تاکید بیشتری کرده است.
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق برنامه ریزی استراتژیک
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 272 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات از متن فایل
یکی از روشهای شناسایی ماهیت برنامهریزی استراتژیک بررسی تفاوت آن با سایر روشهای برنامهریزی است. امروزه در سازمانهای پیشرفته و در سطوح مختلف سازمانها، برنامهریزی به سه صورت اساسی برنامهریزی استراتژیک، برنامهریزی ترفندی و برنامهریزی عملیاتی به شرح زیر جلوه گر میشود.
الف) برنامهریزی استراتژیک:
در این برنامهریزی، اهداف و خطوط کلی و رسالت سازمان در بلندمدت تعیین میشود. این نوع برنامهریزی جامعیت داشته و در سطوح عالی سازمان شکل میگیرد؛ در این نوع برنامهریزی چارچوبی مشخص برای برنامهریزی ترفندی و برنامهریزی عملیاتی ترسیم میشود. این برنامه دارای دید بلندمدت است. در حکم چتری است که کل سازمان را به نحوی در بر میگیرد.
ب) برنامهریزی ترفندی:
این برنامهریزی که در آغاز در سازمانهای نظامی به کار گرفته شد، فرایندی است که به وسیله آن، مدیراندستهای از فعالیتهای مرتبط را در اجرای یک راهبرد تصویر میکنند. به عبارت دیگر، برنامهریزی ترفندی به مسائلی مربوط میشود که برای رسیدن به هدفهایی، توسط برنامهریزان سطوح عالی سازمان ترسیم میشوند. این نوع برنامهریزی شامل تدوین هدفها و انتخاب وسایل لازم برای دستیابی به آن هدفها است. چارچوب زمانی برنامهریزی ترفندی، کوتاهتر از برنامهریزی استراتژیک است. در نهایت، این برنامهریزی به وسیله سطوح میانی سازمان انجام میگیرد.
ج) برنامهریزی عملیاتی:
فرایندی است که به وسیله آن، مدیران اجرایی، فعالیت و گامهای ویژهای را در راستای رسیدن به اهداف مورد نظر ترسیم میکنند. برنامهریزی عملیاتی چارچوب زمانی کوتاهتری نسبت به دو برنامهریزی استراتژیک و ترفندی دارد؛ این نوع اغلب توسط مدیرانی صورت میگیرد که مسئولیت محدود برای اجرای هدفهای محدود دارند.
لازم به ذکر است که مرز بین برنامهریزی استراتژیک، ترفندی و عملیاتی کاملاً روشن نیست؛ تفاوت بین این سه برنامهریزی نسبی است.
در خصوص تفاوت بین برنامهریزی استراتژیک و برنامهریزی بلندمدت میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
1- برنامهریزی بلندمدت تنها بر بخشهایی از سازمان تمرکز دارد؛ اما گستره برنامهریزی استراتژیک سراسر سازمان را در بر میگیرد. تمایز دیگر این که برنامهریزی بلندمدت آینده را به صورت انتخابی مینگرد؛ در صورتی که برنامهریزی استراتژیک آینده را به صورت کلی در نظر میگیرد؛
2- برنامهریزی بلندمدت به طور کلی تصویری است از وضعیت مطلوب آینده و تداوم یا گستره چیزی که از قبل وجود داشته است. این وضعیتها یا اهداف نهایی، تصویری مطلوب از آینده یا گسترهای از وضعیت موجود هستند. تحقق این اهداف ممکن است نیازمند انجام تغییراتی در برخی از روشهای انجام کار یا افزایش در هزینههای مالی و منابع انسانی باشد؛ اما فعالیت اساسی سازمان همچنان یکسان باقی میماند؛ این امر در برنامهریزی استراتژیک صادق نیست؛
3- برنامهریزی استراتژیک، به دلیل بروز تغییر یا تغییرات مهم در محصولات یا خدمات آینده سازمان مطرح میشود. با تغییر محیطی که سازمان در آن عمل میکند، کارکنان سازمان احساس میکنند فرصت جدیدی برای انجام برخی امور تازه یا متفاوت وجود دارد که در واقع تداوم امور قبلی نیستند. این حرکت به سوی زمینهای جدید یا بعدی تازه، گام یا جهش به درون چیزی ناشناخته است؛ این همان چیزی است که از آن به عنوان برنامهریزی استراتژیک نام برده میشود؛
4- برنامهریزی استراتژیک درصدد شناسایی و حل مسایل استراتژیک است؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت بر تعیین اهداف، مقاصد و تدوین برنامههای عملیاتی برای نیل به این اهداف تأکید دارد؛
5- برنامهریزی استراتژیک بیشتر از برنامهریزی بلندمدت بر ارزیابی محیط داخل و خارج سازمان تأکید دارد؛
برنامهریزی استراتژیک نیازمند تغییرات کیفی بوده و شامل تعداد زیادی برنامه است که براساس مقتضیات محیط انجام خواهند شد؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت شامل انتظارات معینی است که براساس وضعیت موجود تدوین میشود.
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق آموزش کارکنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات از متن فایل
با توجه به دگرگونی سریع و پرشتاب دانش و معلومات بشری، همه چیز به شدت در حال تغییر و تحول است. سازمان ها به عنوان یک سیستم باز با محیط خود در تعامل قرار دارند و برای تداوم حیات خود نیازمند پاسخ گویی به تغییرات محیطی می باشند. از آن جا که منابع انسانی مهمترین عامل و محور در سازمان ها محسوب می گردد، تجهیز و آماده سازی منابع انسانی برای مواجه با تغییرات از اهمیت ویژه برخوردار است و کلیه سازمان ها با هر نوع مأموریتی که دارند باید بیشترین سرمایه، وقت و برنامه را به پرورش انسان ها در ابعاد مختلف اختصاص دهند. اجرای برنامه های آموزشی با هدف ایجاد تغییر در رفتار، دانش و مهارت های منابع انسانی سازمان ها متناسب با نیازها بدون شک با به روز کردن اطلاعات و دانش کاری آنان ضمن توسعه مهارت ها، موجب بقاء سازمان خواهد شد(صدری،1383).
مفهوم شناسی آموزش و آموزش کارکنان
آموزش به فرایند انتقال معلومات، نگرش ها و مهارت ها از فرد یا گروهی به فرد یا گروه دیگر برای ایجاد تغییرات در ساختارهای شناختی، نگرشی و مهارتی آن ها گفته میشود(صدری،1383 ص 14).
آموزش اصطلاحی است که دامنه آن طیف وسیعی از فعالیت ها را در بر می گیرد. طول یک فعالیت آموزشی می تواند از یک دوره آموزشی کوتاه مدت مانند یک گردش صحرایی یک روزه تا یک دوره بهسازی حرفه ای با شاگردان و فراگیران متفاوت را شامل شود(چیذری، 1375 ص 23). از نظر شعاری نژاد، آموزش یک عمل اجتماعی است که اشخاص را زیر تأثیر و نفوذ محیط برگزیده و مضبوط قرار می‌دهد تا شایستگی اجتماعی کسب کنند و به حد نهایی رشد و تکامل فردی برسند(شعائری نژاد، 1364).
منظور از آموزش کارکنان، کلیه مساعی و کوشش هایی است که در جهت بهبود سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و هم چنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسؤولیت های شغلی خود می نماید. آموزش کارکنان معنای وسیع و گسترده ای دارد و تنها معنی کارآموزی، کارورزی و یا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد، بلکه دامنه آن به قدری وسیع می شود که از فرا گیری یک حرفه و فن ساده شروع شده و به احاطه کامل برعلوم و فنون بسیار پیچیده، ورزیدگی در امور سرپرستی و مدیریتی در سازمان های دولتی و صنعتی و بازرگانی و هم چنین به چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بسط می یابد(سبحان اللهی، 1379 ص 27).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق انزوای اجتماعی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 63 |
توضیحات از متن فایل
تجرد طولانی مدت، با تمام آسیب ها و تبعاتی که از لحاظ اجتماعی و روانی با خود به همراه خواهد داشت؛ می‌تواند دغدغه بزرگی برای جوامع در سطوح متفاوت پیشرفت و ترقی باشد. ازدواج به‌عنوان یکی از رویدادهای مهم و حیاتی در زندگی روزمره افراد جامعه می باشد و از جنبه های مختلف میتوان آن را مورد بررسی قرار داد. یکی از این زوایا سن شروع و به اصطلاح وارد شدن به ازدواج است. ازدواج علاوه بر پاسخگویی به نیازهای جنسیتی و عاطفی فرد، نیازهای اقتصادی، ارتباطات اجتماعی و فرهنگی او را نیز تنظیم میکند و به خاطر اهمیت و تأثیری که دارد، به‌عنوان هنجاری پذیرفته‌شده در تمامی کشورهای دنیا محسوب میشود. به لحاظ اجتماعی و فرهنگی، بی توجهی والدین نسبت به ازدواج، امری ناپسند به شمار می آید چراکه بقای خانواده در گروی بقا و ساماندهی ازدواج است (آزاد ارمکی،99:138). در سال‌های اخیر، پدیده ازدواج که منشأ وقوع ولادت و باروری و به‌عنوان عامل بسیار مؤثر بر ساخت سنی و جنسی جمعیت و افزایش آن محسوب میشود، در کشور ما دستخوش تحولات قابل توجهی شده است. ازدیاد جمعیت دختر و پسر واقع در مدار ازدواج که بیش از یک سوم جمعیت کشور را تشکیل داده اند و حاصل افزایش شدید موالید دهه 60 می باشند از یکسو و از سویی دیگر بازتاب تحولات واقع شده در حوزه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، نظیر افزایش شهرنشینی و باسوادی و به ویژه تحصیلات زنان و تمایل به کسب درآمد و شغل مناسب قبل از ازدواج که از نشانه های حرکت جامعه به سوی مدرنیزه شدن می- باشد، افزایش سن ازدواج در کشور برای دولتمردان و جامعه محققین نگران کننده گردیده است (کاظمی پور،107:1385)
پیرامون هر دو موضوع اثرات تجرد و انزوای اجتماعی و ویژگی ها و اثرات آن از سوی محققان ایرانی و خارجی به زبان‌های فارسی و لاتین تحقیقات وسیع و بعضا پراکنده ای به صورت راجع به انزوای اجتماعی در دو سطح فردی و اجتماعی و رابطه تجرد با علل انزوای اجتماعی اشاره میشود. در ادامه به ذکر چارچوب نظری و نیز ارائه مدل نظری پژوهش پرداخته خواهدشد.
2-2 تحقیقات داخلی
ایزدی (1392)، پژوهشی با عنوان «تجرد قطعی و احساس تنهائی» را به روش کیفی تدوین کرده است که در آن، به بررسی تجربه زیسته زنانی می پردازد که گاه خواسته، گاه ناخواسته تن به زندگی های مجردی داده اند. از آنجا که نگارنده در پی دستیابی به پهنای گسترده‌تری از تجربه زیسته بوده و با توجه به سن شروع یائسگی و علاقه‌مندی به بررسی تفاوت‌های میان دوران قبل و بعد از یائسگی، زنان 35 تا 47سال را در یک گروه گنجانده و بالای 47سال را در گروه دیگری قرار داده‌است. نتایج نشان می‌دهد این زنان از احساسات دوگانه‌ای نسبت به تجرد برخوردارند، هرچند در نگاهی نخست از آزادی و استقلالی که در تجرد داشته‌اند احساس رضایت دارند ولی به دلیل تنهایی و نبود همدم و مونس در کنارشان از وضعیت خود گلایه داشته و این سبک زندگی را توصیه نمی‌کردند. در واقع در میان این گروه از زنان احساس محرومیت ناشی از نداشتن همسر و همدم دیده شده و هرچند در میان تعدادی از آنان روابط گذرا با مردان دیده میشود و آنها بخشی از نیاز خود را با این ارتباطات ارضا کردند ولی به دلیل موقتی بودن، از آن احساس رضایت نداشته‌اند.
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
توضیحات از متن فایل
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).