فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...فایلساز
فروشگاه فایلساز ، فروش فایل ارزان , فروش ارزان فایل, پروژه, پایان نامه, مقاله و ...بررسی خداشناسی سعدی با تکیه بر صفات باری تعالی
| دسته بندی | تاریخ و ادبیات |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 294 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 256 |
بررسی خداشناسی سعدی با تکیه بر صفات باری تعالی
چکیده:
آنچه در این مجموعه گرد آمده است نتیجه بررسی دو اثر بزرگ سعدی – گلستان و بوستان –به تصحیح دکتر غلامحسین یوسفی است. هدف اصلی نگارنده بررسی خداشناسی سعدی با تکیه بر صفات باری تعالی بوده است.بخش اول شامل چکیده و پیش گفتار و مقدمه میباشد.
در بخش دوم، زندگی شیخ اجل سعدی بیان گردیده و در معرفی اجمالی او، اعم از تاریخ تولد، محل رشد، سفرها و استادان ، آثار و در آخر تاریخ وفات از منابع معتبر استفاده شده است.
بخش سوم به تبیین ویژگی‌های سیاسی، اجتماعی، ادبی دوران سعدی پرداخته است.
در بخش چهارم خاستگاه فکری او مورد بررسی قرار گرفته است تا از این طریق ریشه‌های فکر و اندیشة او و آبشخور باورهایش معلوم گردد. از این رو به بررسی شباهت‌های سعدی با شهاب الدین ابوحفص سهروردی ،ابوالفرج بن جوزی، محمد و احمد غزالی همت گماشته شده است.
در بخش پنجم با طرح این فرضیه که سعدی عارف است یا سخنوری متشرع، با بیان مضامین عرفانی و بیانات شرعی او، به فرضیه مورد نظر پاسخ داده شده است و در این حین با نگرش و تأمل در دو کتاب مشهور و معروف او «گلستان و بوستان» به آنچه تصدیق تشرع و عرفان اوست اشاره و نتیجه گیری شده است.
بخش ششم اختصاص به اصلی پایان نامه یعنی صفات و اسمای باری تعالی در دو اثر مذکور داشته و هر یک را به ترتیب الفبایی و به صورت مستقل با استناد به نوشتهها و سرودههای شیخ آورده شده است.
در بخش هفتم صفتهایی را که سعدی به ندرت از آنها استفاده کرده است به ترتیب الفبا یاد کرده است.
در بخش هشتم با بررسی اوصاف جمالی وجلالی به فرضیه های اصلی رساله پاسخ داده و نتیجه کلی پژوهش بازگو شده است.
پیش گفتار
این پژ وهش،دو اثر گران قدر گلستان و بوستان از خداوند گار سخن – شیخ اجل – سعدی شیرازی را مورد بررسی قرار داده و کوشیده است از خلال آن تصویر روشنی مشخصی از خدای سعدی ارائه دهد.
پیشینه تحقیق :
در باب ویژگی های فکری سعدی در حوزه معرفتی (Theology) تا کنون مقاله‌های پراکنده ای نگا شته شده است.
شادروان دکتر غلامحسین یوسفی در کتاب« دیداری با اهل قلم » و نیز مقدمه ای که بر دو کتاب گلستان و بوستان نگاشته اند وزنده یاد دکتر« عبدالحسین زرین کوب »در مجموعه «حدیث خوش سعدی » و دکتر«محمد علی اسلامی ندوشن » در کتاب « چهار سخنگوی وجدا ن ایرا نی/ اسلامی» و نیز شادروان «علی دشتی » در کتاب «قلمرو و سعدی» بیشترین نکات را در این مورد ابراز داشته اند : اما به نظر می رسد تا کنون پژوهش سازمان یافته ای که مبتنی بر صفات و اسمای الهی مندرج در بوستان و گلستان باشد صورت نگرفته است .
مساله تحقیق :
این رساله در پا سخ این پرسش ها تدوین شده است.
خدای سعدی با توجه با توجه به دو کتاب تعلیمی او گلستان و بوستان – چگونه خدایی ست ؟
بیشترین صفات یا صفتی که از دید سعدی بر ازنده و یا معرف اوست کدام / کدام هاست ؟
و آیا صفاتی که وی به عنوان صفات ممتاز با بیشترین بسامد در مورد پروردگار به کار می برد ،در مورد انسان ها نیز به کار رفته است ؟یعنی آیا سعدی آدمیان را نیز شایسته تخلق به همان صفات میداند یا خیر؟
روند پژوهش :
نگارنده این پژوهش ، با مطالعه و فیش برداری از دو اثر -گلستان و بوستان- از دیدگاه خداشناسی و بررسی چند اثر مهم در این زمینه،همت گماشته است.
مقدمه:
سعدی در تاریخ ادب فارسی شاعری بزرگ و نویسندهای توانا وادیبی فرزانه شناخته شده است. بیت های بلندی که وی به صورت غزل، قصیده ، رباعی و ترجیع بند سروده از یک سو و دو کتاب مشهور او – بوستان و گلستان- از سوی دیگر دلیل آشکاری بر فسحت میدان ادب و ابداع در تعبیر، در آثار اوست.
بازنگری شعر و اندیشههای والای سعدی در هر عصر و زمان و گلگشت در بوستان و گلستان وی که، مشحون از عطر گلهای فرهنگ اسلامی است، آدمی را به کمال انسانی و معنوی رهنمون می‌سازد.
آثار سعدی بازگوی تلاش او برای بیان معرفت خداست. در مجموعه او، همه پدیدهها هدفمند است،تا انسان را از معرفت غریزی به معرفت ربانی فرصت عروج بخشد.
برگ درختان سبز پیش خداوند هوش هر ورقی دفتری ست معرفت کردگار
«کلیات، ص 509»
«تسبیح کائنات، آمد و شد خورشید و ماه و پویائی و کارگری و رسالت باد و ابر و باران، شکوه کوهساران و دریاها، درختان، مرغان نغمه خوان، گیاهان و میوههای الوان، مراحل تکوین جنین ، یادکرد صفات جلال و جمال الهی و ده ها موضوع دیگر، آرمان شعری سعدی را در شناخت خداوند تشکیل میدهد.» ([1])
شیخ اجل، اشعار بلندی را در توحید سروده است که به صفات الهی چه جمالی و چه جلالی اشاره دارد و او را به داشتن علم و قدرت و لطف و کبریا ... توصیف میکند و ذات پاکش را از هر شائبه ای منزه می شناسند.
وصف این معانی در آثار گوناگون او بویژه بوستان هویداست. او علاوه بر دعوت انسانها به شناخت حق،آنها از تفکر در ذات الهی نهی میکند:
نه هر جای مرکب توان تاختن که جایی سپر باید انداختن
«بوستان، ص 35»
او طی طریق، تفکر در آثار و آیات و آلاء حق میداند نه تفکر بی‌حاصل در ذات اقدس الهی زیرا که:
خاصان در این ره فرس راندهاند به لااحصی از تگ فروماندهاند
«بوستان، ص 35»
او معتقد است اگر انسان در این وادی بی‌کران، طالب فرس راندن است باید آیینه دل را صیقل دهد و آنگاه که عشق الهی در دل او تابید با بال محبت در آسمان عشق به پرواز در آید.
خواننده ارجمند در این رساله علاوه بر آشنایی با سعدی و دوران او از جهت های مختلف به طرز تفکر و چگونگی عقاید او آگاهی مییابد.
با توجه به موضوع رساله- که خداشناسی سعدی با تکیه بر صفات الهی ست- نگارنده صفات ذکر شده در گلستان و بوستان را استخراج کرده و با استناد به جمله ها و ابیات سعدی به توضیح آنها پرداخته است.
در ابتدا آیات در بردارنده هر صفت در ذیل همان صفت ذکر شده و بعد در صورت لزوم برخی صفتها را از لحاظ لغوی معنی کرده است و سر انجام با آوردن نمونه های صفت مورد نظر از گلستان و بوستان،نظریه شیخ بیان شده است.
در انتها با بررسی اوصاف الهی، با توجه به بسامد بالای صفات جمالی، نگارنده بر آن بوده است که شیخ اجل بر رحمانیت حق بیش از قهاریت و جباریت او تکیه داشته و این معرفت ناشی از حالت روحانی وی بوده که ذات مطلق را نه به برهان بلکه به ذوق و وجدان درک کرده است.
از آنجا که هر اثری ناگزیر از عیب و نقص است، اینجانب نیز طبیعتاً کار خود را مبرّا از نقص و خطا نمی‌داند و امیدوار است ، کمبودها و نارساییهایی که از دید بنده پنهان بوده از راه تذکار استادان صاحب نظر جبران شود.
زندگی سعدی
زندگی سعدی:
«الشیخ الامام المحقق ملک الکلام افصح المتکلمین ابو محمد مشرف الدین ( شرف الدین ) مصلح بن عبدالله بن مشرف السعدی الشیرازی» ، از شاعران بزرگ زبان و ادب فارسیست. (1)
غیر از لقب اکتسابی او – «افصح المتکلمین» – که هنرش به او بخشیده ، در شناسنامة او ، تکلیف هیچ چیز دیگر روشن نیست.(2)
«ابوبکر بیستون» که چهل واندی سال بعد از شیخ ، کلیات و غزلیات او را جمع کرده و منظم ساخته است در مقدمهای که بر دیوان او نوشته، او را « مشرف المله و الدین مصلح الاسلام و المسلمین » میخواند.
«حمدالله مستوفی» در «تاریخ گزیده» سعدی را «مشرف الدین مصلح شیرازی» معرفی میکند.
در نسخة کهنهای از کلیات که در 716 کتابت یافته و متعلق به «لقمان الدوله» بود در سال 1326 مورد استفادة «فروغی» برای تصحیح چاپ دیوان قرار گرفت، بخش «طیبات» بدین عبارت خاتمه میپذیرفت: « و قد نقل هذا من حظ الامام المحقق المغفور مشرف المله و الدین مصلح السعدی.....» و قطعه سنگی که هنگام کندن زمین پیرامون آرامگاه سعدی برای تعمیر اسفالت از خاک بیرون آمد و در موزة «فارس» حفظ شده است و گمان میکنند مربوط به سر در مقبرة قدیمی پیش از تعمیر «کریم خانی» بوده باشد. بر این پاره سنگ به خط ثلث، آیاتی از «قرآن» و شعری از سعدی و عباراتی در توصیف او که به نام سعدی ختم میشده است که فعلاً دو کلمة اول و آخر آن بر جا مانده است: « ابو عبد.... السعدی » که به قرینه « ابو عبدالله .... سعدی » باید باشد.
«جامی» در «نفحات الانس» نام او را «مشرف الدین مصلح بن عبدالله» و در «بهارستان» «شیخ مصلح الدین» مینویسد. نظر «ابن فوطی بغدادی» در کتاب «مجمع الالقاب» قدیمترین روایت راجع به معرفی اوست که بدین نام میخواند: « مصلح الدین ابو محمد عبدالله بن مشرف بن المعروف با السعدی الشیرازی »
روایتها بسیار است و «محیط طباطبایی» معتقد است میتوان با مقایسة آنها از روی حدس به وجود رابطهای میان لقب « مصلح الدین » و کنیه « ابو محمد » و اسم « عبدالله » و همچنین لقب « مشرف الدین » با کنیه ابو عبدالله پی برد. (3)
برخی نیز نام کامل سعدی را «مشرف الدین بن مصلح الدین عبدالله» نام برده نه «مصلح الدین». (4) «هانری ماسه» نیز در انتخاب نام او مردد مانده و اینگونه مینویسد: « نام او را مصلح الدین یا بنا به قولی شرف الدین عبدالله یا مشرف الدین عبدالله گذاشتند » . (5)
«یان ریپکا» در کتاب «تاریخ ادبیات ایران» او را «شیخ ابو عبدالله مشرف الدین مصلح، سعدی شیرازی مینامد» . (6)
نتیجة پژوهشهای دهههای اخیر در نهایت این شده که به روایت ابن فوطی ( م 723 هـ ) که معاصر سعدی بوده و با سعدی نامهنگاری داشته است، رضایت دهنده و نام او را مصلح الدین، کنیهاش را ابومحمد، لقبش را مشرف الدین یا شرف الدین و تخلصش را سعدی بدانند. (7)
«تاریخ تولد او از مواردیست که مورد تردید واقع شده و نظریه پردازان با دلایل خاص خود آن را تعیین کرده و بر آن پا فشاری ورزیدهاند.
برای نوشتن زندگی نامة شخصی، میتوان به آثار بر جا مانده از آن شخص و یا شاهدان عینی تکیه کرد و از آنجا که در مورد سعدی افسانهها بسیار است، شواهد عینی وجود ندارد و آنچه که در تعیین تاریخ تولد یاری گراست، نگاه به آثار وبررسی آنهاست.
در آثار سعدی شواهدی که میتواند گویای زمان تولد او باشد وجود دارد که هر ادیبی بنابر نظریة شخصی خود تاریخی بر تولد او ساختهاند. به عنوان نمونه گروهی بنابر، بیان حال سعدی در «دیباچة گلستان» ، تاریخ تولد او را چنین گویند : چون شیخ شب هنگام تأمل ایام گذشته میکرده و به عمر تلف شده تأسف میخورده و این بیتها را مناسب حال خود میگفته:
|
هر دم از عمر میرود نفسی |
چون نگه میکنم نماند بسی |
|
ای که پنجاه رفت و در خوابی |
مگر این پنج روز دریابی (8) |
و در پایان دیباچه، زمان اتمام گلستان را به این تاریخ بیان میکند :
|
در این مدت که ما را وقت خوش بود |
ز هجرت ششصد و پنجاه و شش بود (9) |
پس سعدی در زمان اتمام گلستان 50 سال داشته است و بنابراین تولد او 606 هجری قمری میباشد «محیط طباطبایی» این نظریه را رد کرده و تولد او را حدود 585 قمری میداند» . (10)
برخی نیز تاریخ تولد او را 580 ذکر کردهاند. (11) دکتر «ذبیح الله صفا» تاریخ تولد او را سال 606 هجری میداند . (12) و «الطاف حسین حالی» ادیب و شاعر در اواخر قرن 13 هجری، سعدی را شاگرد نظامیهای «ابوالفرج بن جوزی» بزرگ، در گذشتة سال 597 هجری و صاحب کتاب مشهور «تاریخ المنتظم فی التاریخ الامم و الملوک»پنداشته و طاماتی بدین استدلال یافته که چون سعدی به هنگام در گذشت استادش بیش از 9 سال نداشته، تولد او پیش از 589 هجری بوده است. (13)
بحث در مورد تاریخ تولد سعدی هنوزهم ادامه دارد اما سال 606 قطعی ترین نظری است که پذیرفتهاند و متعقدند سعدی در آن سال در شیراز متولد شده است. (14)
و نیز آنچه دربارة زندگی سعدی بیان شده با تکیه بر آثار او بویژه بوستان و گلستان است. بنابر روایت «تذکرة دولتشاه»پدر شاعر «عبدالله» و در خدمت «سعدبن زنگی» بوده و لقب «سعدی» را او برای خود برگزیده بود. اما بیشتر احتمال دارد خود شاعر به عنوان حق شناسی تخلص« سعدی » را انتخاب کرده باشد. (15) در مورد تخلص سعدی نیز اظهار نظر بسیار است. برخی بر این نظرند که تخلص او مأخوذ او نام « سعد » پسر اتابک ابوبکر است و برخی هم تخلص او را مأخوذ از اسم سعد زنگی پدر اتابک ابوبکر میدانند و محیط طباطبایی نیز معتقد است که تخلص سعدی باید از نسبت خانوادگی او گرفته شده باشد که منسوب به سعدبن عباده خزرجی صحابیست. (16)
او در شیراز و بنابر گفتة خود در خانوادهای فرهنگی به دنیا آمده است:
|
همة قبیلة من عالمان دین بودند |
مرا معلم عشق تو شاعری آموخت (17) |
او از کودکی تحت تربیت پدر قرار گرفت و از هدایت و نصیحت او بر خوردار گشت. (18)
سعدی در هر داستان موقعیتی را میآفریند تا در آن فضا نکتة اخلاقی را بیان کند اما اگر برخی حکایت را مانند حکایت زیر بتوان واقعی پنداشت، چگونگی سالهای خردسالیاش و اینکه پدرش از کارکنان سادة دیوان بوده و در رفاه بودند را میتوان فهمید: (19)
|
ز عهد پدر یاد دارم همی |
که باران رحمت بر او هر دمی |
|
که در طفلیم لوح و دفتر خرید |
ز بهرم یکی خاتم زر خرید |
|
بدر کرد ناگه یکی مشتری |
به خرمایی از دستم انگشتری (20) |
از مرگ پدر در کودکی اش، سخن میگوید :
|
مرا باشد از درد طفلان خبر |
که در طفلی از سر برفتم پدر |
بعد از مرگ پدر، ظاهراً در حجر تربیت نیای مادری قرار گرفت. (22) پس از محروم شدن از تربیت پدر شیراز تنها ماند. اما «اتابک سعد» مردی نبود که فرزند خدمتگزار پیشین خود را در سختی رها کند. در سایة توجه اتابک: سعدی که بی گمان بر اثر هوش و ذکاوت پیش رس خود انگشت نما بود به بغداد رهسپار گشت .(23)
او که مقدمات دانشهای ادبی و شرعی را در شیراز آموخته بود برای اتمام تحصیلات به بغداد رفت زیرا در پی لشکرکشیهای خوارزمشاه و ایلغارهای مغول به بغداد رانده شد و در مدرسه نظامیة آن شهر، دانش آموزی را دنبال کرد. (24)
تحصیلات مقدماتی سعدی در مدرسة عالی نظامیة بغداد- که توسط خواجه نظام الملک طوسی در نیمة قرن پنجم هجری در عصر سلجوقی برای پرورش فقیهان شافعی مذهب تأسیس شده بود- صورت گرفت. سعدی در اواخر دهة دوم در سدة هفتم برای تحصیل در آن جا، رحل اقامت ناپایدار افکند و این دوره تا سال 623 هـ.ق دوام داشت.
این مدرسه برای هر طالب علمی کعبة آمالی بود که رسیدن به آرزوهای دین و دنیای خود را در آن مییافت . زیرا این مدرسه، بزرگترین دانشگاه علوم دینی دنیای اسلام بود و نخستین استاد آن، «ابواسحاق شیرازی» (م 476 هـ) پیشوای شافعیان بود که شهرتی جاودانه یافت و او 15 سال قبل از سعدی از فارس وارد عراق شده بود.
ورود به مدرسة نظامیة بغداد در بین سایر مدارس نظام الملکی راحتتر بود زیرا مدارس «مرو» و«بلخ» و «نیشابور» و «هرات» در آتش هجوم تاتار میسوخت و دیگر شهرهای نظامیهای، مانند «اصفهان» شاهد درگیری تعصبات «خجندیان شافعی» و «ساعدیان حنفی» بودند.
دیدار سعدی از «عراق» و اقامت او در «بغداد» با نیمه خلافت دیر پای «ناصر» (575-623هـ ) و خلافت یک سالة پسر و جانشینانش «الظاهر» ( 622-623هـ ) و خلافت «مستنصر» ( 623-640 هـ ) و «مستعصم» آخرین خلیفة «عباسی» ( 640-623 هـ ) تقارن داشته است.
بغداد در آن زمان بیش از سی مدرسه داشت و در بین این همه مدارس، تنها مدرسة نظامیه بود که هر استاد و طالب علم حضور در آنجا را افتخاری میشمرد. مدرسة «مستنصریه» با حمایت مادی و معنوی «مستنصر بالله عباسی» خلیفة وقت برای مذهب اربعه سنیان، با شکوه عظیمی ساخته شده بود ولی نتوانست با نظامیه رقابت کند. مخصوصاً در ایام «مستعصم» ( 640-656 هـ ) کار تجسس در عقاید و تجاوز به آزادی شغلی و فکری دانشمندان به جایی رسیده بود که وزیر، استادان «حنفی» ، «مالکی» شافعی ، «حنبلی» مستنصریه را متعهد ساخته بود که در مجالس درس سخنی از خویش نگویند وتنها به گفتهها و نوشتههای پیشینیان و تکرار مکررات در مسایل مذهبی بسنده کرده و این چنین باب اجتهاد و نقد و نظر را در این دانشگاه بزرگ مرکز خلافت عباسی مسدود کردند. سعدی در چنین فضای فکری و زمان و مکان سیاسی، اجتماعی، بغداد را دیده و فقط در مدرسه نظامیه تحصیل کرده است. (25)
[1] - جلیل تجلیل، ذکر جمیل سعدی. انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، 1366، صص 251-252.
بررسی ارزیابی اهالی قلم از حوزه ادبیات دفاع مقدس
| دسته بندی | تاریخ و ادبیات |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 121 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 46 |
پژوهش ارزیابی اهالی قلم از حوزه ادبیات دفاع مقدس
ارزیابی اهالی قلم از حوزه ادبیات دفاع مقدس
ادبیات دفاع مقدس از زمانی آغاز شد که جنگ ایران و عراق در 31 شهریور 59 شروع شد و نوع دیگری از ادبیات پس از ادبیات انقلاب پا به عرصه گذاشت و داستان نویسان مختلف به این نوع ادبیات روی آوردند و آثار بسیاری در این زمینه خلق شد. در دهه 80 در حالی که حدود 28 سال از جنگ می گذرد؛ با عده ای از اهالی قلم در خصوص کم و کیف ادبیات دفاع مقدس به گفت وگو پرداخته ایم که از نظر می گذرانید:
تصویر دفاع مقدس در ادبیات نارسا و ناقص است
جنگ یک واقعیت با ابعاد متعدد و متکثر بود که بعید است بتوان حتی ابعاد مختلف آن را احصاء کرد.
در سال های پس از جنگ، حاکمیت و رسانه های عمومی در برخی از جنبه های دفاع هشت ساله تمرکز زیادی داشتند.
اما از سویی دیگر، بسیاری از ابعاد جنگ و تأثیرات و تأثرات آن خواه تاثیرات مثبت و خواه منفی، نادیده گرفته شد.
تصویری که امروز از جنگ در ذهن ها شکل گرفته، تصویری عمدتاً ناقص و نارسا و گاه نامتوازن است.
خوشبختانه آثار ادبی خوبی با مضمون دفاع مقدس طی سال های مختلف پدید آمد اما طبیعی است که هنوز با انتظارات ما فاصله ای مشاهده می شود. اما نگاه آرمانی نباید به قدر ناشناسی از آثار موجود وزحمات نویسندگان بینجامد.
واقعیت این است که معدود آثار قدرتمندی که در این حوزه داریم نیز آنچنانی که باید و شاید دیده نشده است و برای اشاعه و عمومی ساختن آن در میان مردم تلاشی صورت نگرفته است.
بوی مهر و تسبیح نمی آید
من فکر می کنم دوستان نویسنده ای که قصد پرداختن به ادبیات دفاع مقدس را دارند، دچار سوءهاضمه ادبی شده اند. امروزه شاهد نوشته شدن برخی آثار در حوزه دفاع مقدس هستیم که شبیه آثار غربی است و بوی مهر و تسبیح و تربت نمی دهند.
برخی فکر می کنند که اگر مثلا اثرشان شبیه آثار هاینریش بل شود، اثری قوی است و عجیب اینکه هر اثری هم که بخواهد قوی باشد لزوماً باید شبیه آثار غربی درآید.
متاسفانه پیش از اینکه ادبیات مقاومت به عارضه مذکور دچار شود، به عارضه احساس زدگی گرفتار بود. احساس زدگی مفرطی که به شعار پهلو می زد.
من فکر می کنم آنچه اکنون ادبیات دفاع مقدس نیازمند آن است، این است که ما نویسندگان، یک بار برای همیشه در کنار هم بنشینیم، سنگ ها را واکنیم و بگوییم یک، دو و... شاخص های آثار دفاع مقدس این هاست تا بدین ترتیب از وضعیت کنونی به درآییم.
دفاع مقدس، برگرفته از واقعه عاشوراست
در مورد ادبیات دفاع مقدس چندی پیش با دوستان بر سر این موضوع بحث و گفتگو می کردیم. عده ای از دوستان این واقعه دفاع مقدس را زاده 8 سال جنگ ایران و عراق می دانستند اما به نظرم دفاع مقدس ما؛ برگرفته از واقعه عاشورا است. بر این مبنا که بیشتر جنگ هایی که صورت می گیرد به صورت تهاجمی و فتح سرزمین است اما در واقعه عاشورا بحث دفاع ازاسلام بود وهمین قضیه عیناً در جنگ ما با عراق اتفاق افتاد.
با این پیش زمینه می خواهم بگویم، ادبیات دفاع مقدس با اولین شلیک گلوله در این جنگ متولد شد و سیر ادبیات دفاع مقدس از سال 59 تا به الان بر این مبناست که ابتدا به صورت مهیج و شعاری مطرح بود و در این دوره ادبیات شعاری نه به معنای عام که از محتوا خالی باشد بلکه بحث تشویق اذهان و نسل جوان برای دفاع از وطن و خاک؛ مطرح شد.
این ادبیات ادامه داشت تا اواسط جنگ، در این دوره ادبیات دفاع مقدس به مسائل شعوری پرداخت، به این صورت که ادبیات دفاع مقدس تفکربرانگیز شد.
و در دل داستانها سئوال هایی چون چرا جنگ کردیم؟ و... مطرح شد. و نهایتا در پایان جنگ، داستان نویسان ما توانستند بدون محدودیت به نوشتن آثاری در حوزه دفاع مقدس بپردازند. نویسندگان قبلا در آثارشان راوی داستان بودند اما جنگ که تمام شد؛ نویسنده نه به عنوان یک راوی بلکه تماشاچی، می نشیند و به جنگ، تهاجم، تلفات و به دشمن و... فکر می کند و مسائل را به صورت تفکیک پذیر می نویسد. در حقیقت ادبیات بعد از جنگ که نویسندگان به صورت شعوری به آن نگاه کردند به ادبیات جنگ نزدیک تر است.
در ابتدای امر، داستان های دفاع مقدس از عناصر داستانی کم بهره بودند، اما بعد از جنگ نویسندگانی متولد شدند که در جنگ حضور داشتند به خوبی از عناصر داستانی، در آثارشان بهره گرفتند و آثار خوبی در این حوزه خلق کردند و هرچه از جنگ فاصله گرفتیم این ادبیات قوی تر شد و ادبیات دفاع مقدس نویسنده اش را متولد کرد.
اعتقاد دارم که دهه 80، ادبیات داستانی دفاع مقدس از حالت جنینی (نهال بودن) خارج شده است و وارد مرحله رشد و بالندگی شده است به نحوی که در خارج از کشور ما بتوانیم در حوزه جهانی حرفی برای گفتن داشته باشیم مثل نویسندگانی چون بایرامی، دهقان، تجار به صورت کلی ادبیات جنگ و انقلاب را تقریبا در یک راستا می دانم. در اصل ادبیات انقلاب هنوز شکل نگرفته بود که دفاع مقدس شکل گرفت. در حقیقت ادبیات دفاع مقدس مثل فرزند بزرگی است که از انقلاب زاییده شد و هنوز ادبیات انقلاب می تواند به صورت مستقل رشد کند، مثل داستان قطار 57 رضا رئیسی، که فرصتی است برای دوباره مطرح شدن ادبیات انقلاب.
در کل به تفکیک ادبیات؛ به حوزه های مختلف خیلی اعتقاد ندارم.
نکته ای را باید عرض کنم که با گذشت چند دهه از دفاع مقدس نیاز به یک آسیب شناسی در حوزه ادبیات دفاع مقدس داریم تا دچار آسیب و آفت نشود و این مهم به توجه متولیان این حوزه برمی گردد.
در پرداخت تاریخ شفاهی جنگ
قصور کردیم
ادبیات دفاع مقدس به طور کلی، شعر، داستان و مقولات دیگر را در برمی گیرد و من به طور مشخص در مورد ادبیات داستانی دفاع مقدس مطالبی را عنوان می کنم. به طور کلی ادبیات دفاع مقدس به سه دوره تقسیم می شود.
دوره اول؛ هم زمان با جنگ (ده سال اول)، دوره دوم، ادبیات پس از جنگ (ده سال دوم)، و دوره اخیر که در آن قرار داریم.
در مرحله اول کمتر شاهد ادبیات ناب دفاع مقدس هستیم، در این دوره معمولا آثار حالت تهیجی داشت و کسی که آثار این دوره را می خواند؛ در او شور و هیجان و نیاز به دفاع از کشور ایجاد می شد و شاید کم تر به واقعیت های دفاع مقدس و جنگ 8 ساله پرداخته شد.
دوره دوم در حقیقت دوره بینابین است. در دوره سوم؛ ادبیات به سمت شخصی شدن رفت یعنی از قالب دولتی بودن خارج شد و نویسندگان مختلف از سراسر کشور (کسانی که جنگ را درک کرده بودند یا به این نوع ادبیات علاقه داشتند) به طور واقعی به این نوع از ادبیات پرداختند، مثل جنگ از نگاه حبیب احمدزاده، محمدرضا بایرامی و... به صورت کلی، مسیر ادبیات دفاع مقدس روشن و هموار است و روز به روز در این زمینه پیشرفت بهتری داریم.
نکته مهمی که باید مطرح کنم این است که در زمینه تاریخ شفاهی دفاع مقدس در این 30 سال قصور و کوتاهی صورت گرفته است.
تاریخ شفاهی جنگ به معنی مکتوب کردن خاطرات شفاهی آدم های جنگ است. این 8سال را اگر هر شخصی که در جنگ حضور داشته است یک برگ خاطره از آن دوران بنویسد؛ ما با انبوهی از آثار و خاطرات جنگ روبرو هستیم. متاسفانه در این زمینه کارهای کمی صورت گرفته است.
در پایان؛ اگر ما به دور از تنفر و شیفتگی به مقوله جنگ و دفاع مقدس به طور واقعی نگاه کنیم، همیشه به این جنگی که اتفاق افتاده است سرافرازانه افتخار می کنیم چون به دشمن اجازه ندادیم که قطعه ای از خاک کشورمان را جدا کند، با وجود اینکه 30 کشور به طور مستقیم به عراق کمک می کردند. به جوانان ایرانی اعتماد کنیم و واقعیت جنگ را بگویم.
ادبیات دفاع مقدس باید منعکس کننده الطاف خفیه الهی باشد
تفاوتی که دفاع ملت ما در دوران جنگ تحمیلی با دیگر جنگ ها و حتی دفاع ملت های دیگر در دنیا داشته، پشتوانه ایدئولوژیک و جهان بینی الهی آن بوده است. همین جهان بینی الهی و ایدئولوژی اعتقادی هست که باعث ضمیمه شدن کلمه مقدس به کلمه دفاع در دوره جنگ تحمیلی شده است.
بی دلیل نیست که حضرت امام(ره) از این دوران به عنوان دوران الطاف خفیه الهی یاد کرده اند. چون این دوره به دلیل همان پشتوانه و زیربنای اعتقادی، دوره رشد، کمال و تعالی در زمینه های مختلف از جمله مراتب انسانی، اخلاقی و عرفانی و... بوده است.
ادبیات دفاع مقدس، از چنین دورانی نشأت گرفته می شود. لذا ادبیاتی را می توان در زمره ادبیات دفاع مقدس به شمار آورد که در کنار ناگواری های این دوران به ابعاد مختلف این الطاف خفیه الهی و رشد و تعالی ها حتی در پس زمینه های زندگی افراد درگیر با آن در جامعه نیز بپردازد. متأسفانه ادبیاتی که الان به عنوان ادبیات دفاع مقدس از آن نام برده می شود در بخش رمان، بیشتر تلخی ها و ناگواری هاست که بزرگنمایی می شود و در مورد ابعاد دیگر غفلت صورت می گیرد. غفلت از حماسه ها، مقاومت ها و سلحشوری های حماسه آفرینان هشت سال دوران دفاع مقدس و به جای آن القای یأس و نا امیدی و... جزء نگاه یک سویه و غیر منصفانه به دفاع مقدس نیست. البته در بخش خاطرات ادبیات دفاع مقدس تاکنون کارهای مناسبی ارائه شده و به این بخش تا به حال خوب پرداخته شده اما در بخش رمان تا حد انتظار مطلوب هنوز فاصله بسیار است.
شاهکار ادبی خلق نشده است
ادبیات دفاع مقدس به لحاظ رشد کمی قابل توجه است اما این موضوع خوشبینانه به نظر نمی رسد. بدین لحاظ که بعضی از بنگاه ها و انتشاراتی ها به خاطر اینکه اشتهار و نامشان در عنوان های کتاب های دفاع مقدس زنده بماند، این دسته از کتاب ها را منتشر می کنند و خود این بنگاه ها بدون چاپ کتاب های دفاع مقدس هیچ موضوعیت و موجودیتی ندارد. مثلاً عنوان می کنند که 600 هزار عنوان کتاب در زمینه دفاع مقدس منتشر شد، در حقیقت این کمیت، طبیعی نیست بلکه اگر نویسندگانی همت کنند و کتاب هایشان را از طریق این بنگاه ها به چاپ برسانند، کار ارزشمندی صورت گرفته. بسیاری از کتاب هایی که توسط این بنگاه ها به چاپ می رسد فاقد کیفیت هستند و در کل موضوع های ارزشمند دفاع مقدس زخمی می شوند و نویسندگان این حوزه دیگر رغبت دوباره به بازآفرینی مجدد این موضوعات ندارد.
کار بسیاری از پژوهشگران و محققان در تدوین خاطرات جنگ و دفاع مقدس ارزشمند است. اما بسیاری از این کارها به صورت خام و بدون ویرایش ادبی و یکسان سازی و وحدت رویه کتاب ها صورت می گیرد و کتاب های خوبی نیستند، این سیر همچنان وجود دارد، و این کمیت نشانه خوبی نیست که بتوان به آن مباهات کرد اما با وجود این کمیت ها کارهای درخشانی در حوزه ادبیات دفاع مقدس صورت گرفته است، مثل جشنواره ادبی یوسف؛ در خصوص کتاب های کوتاه دفاع مقدس است. این جشنواره جوانان اهل ذوق و با دغدغه دفاع مقدس را به خود جلب کرده است و حدود هزار قصه برای این جشنواره ادبی نوشته شده است که در سه موضوع چون خانواده رزمنده ها و وضعیت فعلی رزمنده ها و... بوده است، جشنواره ادبی یوسف دارای یک نگاه تاجر مأبانه و منفعت طلبانه بنگاه ها نیست.
مطلبی هم در مورد کیفیت آثار ادبی دفاع مقدس، آثار قابل توجهی نوشته شده است. و این آثار بخشی از فرهنگ دفاع مقدس است. امیدواریم این کارها بتوانند نسل های آینده را با جبهه آشنا کند.
نکته این که؛ در رمان های دفاع مقدس یک خلأ وجود دارد. در حقیقت ما هنوز نتوانسته ایم پیوستگی و اتفاقات جنگ را در قالب یک شاهکار ادبی بیاوریم؛ مثلاً وقتی جنگ شروع شد، یک سری اقتضائات جهانی را در برمی گرفت، یک رمان باید بتواند علل جنگ را توضیح دهد و یک یا دو نسل قبل از جنگ را بررسی کند؛ جنبش های مختلفی که در به وجود آمدن جنگ دخیل بودند. کارهایی که کشورهای استعماری در خصوص تفرقه انگیزی بین مسلمانان و بین کشورها انجام دادند، در کل این رمان ها باید واقعیت ها و شخصیت های اصلی جنگ را بازگو کند و بعد در آخر به موضوع خط مقدم و شهید و جبهه و... بپردازند. مرکز تحقیقات جنگ سپاه پاسداران کتاب های با ارزش در خصوص روزشمار جنگ منتشر کرده است که کار قابل توجهی است که نویسندگان می توانند با توجه به این دایره المعارف جنگ، رمان خوبی در قد و قامت جنگ و صلح تولستوی و... بنویسند.
اما با وجود این، قطعه های درخشانی از این جواهر و شاهکار بزرگ تراش خورده است و هر نویسنده ای به اندازه بضاعتش در این خصوص کار کرده است، اما هنوز تا رسیدن به یک شاهکار ادبی در حوزه ادبیات دفاع مقدس راه باقی است
نقش مدیران در پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 12 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 6 |
نقش مدیران در پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی
هدف این مقاله
بررسی فرایندی متغیرهای موثر در (( پیوند )) خانواده ، مدرسه و جامعه در (( حوزه ی مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی )) وپیش نهاد راه کارهای بهبود عملکرد مدیران در مدیریت آموزشگاهی است.
هنرمدیریت آموزشگاهی تمهید شرایط عمومی و اختصاصی توسعه ی فراگیر و متعادل فرایند آموزشی و پرورشی در مدرسه است .
دانش آموزان به عنوان دروندادی انسانی ، امانت های مهم و پیوسته در تغییرند . و در تعامل با کانون خانواده و نهاد مدرسه و جامعه تاثیر پذیر و به نوبه ی خود بسیار تاثیر گذارند . لذا رشد و تکامل متعادل و متناسب خانواده ها ، مدرسه و جامعه در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی از عمده ترین اهداف آموزش و پرورش است و از آرمان های ( ظاهراً ) دست نیافته ( یا چندان دست نیافته ) ی جامعه است . هدف والایی که علت ناکامی در دست یابی به آن را می باید در نوع مدیریت ها در سطوح مختلف آموزش و پرورش بلکه نوع مدیریت و عملکرد نظام های مدیریت اجتماعی در نهاد کشور جست و جو کرد .
لذا ،مناسب است تا مدیران در طراحی های اجرایی خود با در نظر گرفتن مطالبات اجتماعی خانواده ، دین و جامعه و با قبول اصل تغییر در مدیریت ( با توجه به روند تغییرات فزاینده در مناسبات اجتماعی ، دینی ، فرهنگی و اقتصادی جامعه ) به منظور بهبود و بهسازی فرایند تعلیم و تربیت به تغییرات موثر در سازمان فکری خود مبادرت ورزند . تغییری که در نهایت منجر به ایجاد تحول در (( شخصیت و هویت سازمان )) شده ، رفتار و عملکرد آنان را بهبود می بخشد . و به نوبه ی خود زمینه های تغییر و تحول بنیـادین را در رفتار و عملکرد دانش آموزان و در نتیجه شرایط رشدمتعادل و شتابنده ی جامعه فراهم سازد.
خانواده و مدرسه تبلور جامعه و جامعه آیینه ی تمام نمای نهاد خانواده و مدرسه است . جامعه همچون موجودی زنده پیوسته در حال تغییر است . و روند توسعه ی جامعه ی جهانی و در مقیاسی کوچک ، جامعه ی ایرانی نیز از لحاظ تکنیک و صنعت به سرعت رو به رشد است. و متاسفانه به نظر می رسد درکنار تحولات پرشتاب اقتصادی و صنعتی در جامعه ، دست یابی به رشد متعادل فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی در محاق توسعه ای لجام گسیخته قرارگرفته است .
ذکر این نکته اهمیت دارد که : هرگونه بررسی و تحلیل یک بعدی فرایندهای اجتماعی –انسانی ضمن آن که می تواند مفید و ثمر بخش باشد ، نمی تواند مبنای مدیرت موثر و الگوی عمل قرار گیرد .
موضوع (( پیوند خانواده ، مدرسه و جامعه )) در ابعاد مسایل دینی ، اجتماعی و اقتصادی موضوعی چند ضلعی است و ضرورت دارد با نگاهی فرایند محور و کاملاً تخصصی در ابعاد دینی ، اجتماعی و اقتصادی مورد بررسی و تحلیل همه جانبه قرارگیرد . کاری که از دیرباز کارشناسان خبره به آن پرداخته اند واز عهده ی این مقاله کوتاه خارج است .
همان گونه که اشاره شد ، رابطه ی موجود میان خانواده ، مدرسه و جامعه رابطه ای گسترده ، پیچیده ، متعامل ، متقابل و تاثیر گذار است . لذا ، رشد نامتوازن یا انحراف از معیار هریک از نهادهای یادشه می تواند در تعادل یا عدم تعادل دیگری تاثیر گذار باشد . بدیهی است در این روابط هرقدر تعامل متعادل تر باشد ، روند توسعه ی متوازن ومتعادل و دست یابی به اهداف دینی ریا، اجتماعی و اقتصادی دست یافتنی تر خواهد بود .
باید یادآور شد : امروزه مدیریت یک علم و مدیریت آموزشگاهی به دلیل پیچیدگی انسان و روابط انسانی مدیریتی پیچیده ، مهم و حساس است . مدیران آگاه با شناختی وسیع ، عمیق و روشن از حوزه ی مدیریتی خود به بررسی وضعیت جاری و نیازهای برآورده نشده پرداخته ، با طرحی آرمانی و برنامه ای واقعیت مبنا به اصلاح تدریجی امور مبادرت می ورزد .
چنین مدیرانی فقط به روش های شناخته شده و هرچند کارآمد گذشته بسنده نکرده به مهندسی و معماری ساز و کارهای نوین می پردازند . زیرا به خوبی آگاهند که : " اگر همواره ، مانند گذشته بیندیشد ، همیشه همان چیزهایی را به دست می آورد که تا به حال کسب کرده است ." ( فصل نامه مدیران، شماره اول اردیبهشت 86 ، ناحیه یک رشت ) لذا ، رسالت مدیران در دست یابی به چنین آرمانی ، کشف راهکارهای نوین و اثربخش به هدف تقویت و توسعه ی ارکان خانواده ، مدرسه و جامعه است.
خلاقیت می تواند کاربرد جدید اصول و مفاهیم شناخته شده ای باشد که با روشی نو تکمیل و گسترش می یابد . بنا براین مدیرمی تواند با نگاهی نقادانه و تعمیم داده ها به معیاری منطقی دست یابد ، معیاری که بتواند به گونه ای مبنای مناسبی برای بهبود عملکرد واقع شود .
نقش وسایل کمک آموزشی در یادگیری درس ریاضی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 8 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 8 |
نقش وسایل کمک آموزشی در یادگیری درس ریاضی
عدم استفاده از وسایلی کمک آموزشی یک از علل افت در درس ریاضی می باشد .
برای آگاهی از چگونگی تأثیر این علت در افت درسی بچه ها ، ابتدا باید با مفهوم وسایل کمک آموزشی ، اهمیت و فایده وسایلی کمک آموزشی ، آشنا شویم .
مفهوم وسایل کمک آموزشی :
هر چه که بتواند کیفیت تدریس ویادگیری را افزایش دهد وسیله ای برای کمک به آموزش ایت . رسانه های نوشتاری از اولین رسانه هایی بودند که در مار تعلیم و تربیت از آنها استفاده می شده است ، و سپس رسانه های دیگری از قبیل تصاویر ، نقشه ها ، اسلاید ، فیلم ، تلویزیون و بسیاری از رسانه های دیگری که وارد جریان تعلیم وتربیت شده اند .
اهمیت وسایل کمک آموزشی :
تحقیقاتی که تا به حال به عمل آمده است نشان می دهد که از طریق تدریس معمولی تنها % 30 مطالب از مطالب مورد تدریس یاد گرفته می شود در حالی که اگر یادگیری
با استفاده صحیح از وسایل ارتباطی به عمل آید میزان یادگیری افراد را تا % 75 بالا می برد .
درس ریاضیات از جمله دروسی است که دارای وسایل کمک آموزشی زیادی چه دست ساز و چه آماده بوده و عدم استفاده از آنها نقش بسیاری بر افت تحصیلی این درس خواهد داشت .
فواید استفاده ازوسایل کمک آموزشی :
1- وسایل کمک آموزشی بازده آموزشی را از لحاظ کمی و کیفی افزایش می دهد .
2- وسایل کمک آموزشی می تواند یادگیری را انفرادی کند .
3- وسایل کمک آموزشی آموزش را با قدرت بیشتری عملی می سازد .
4- وسایل کمک آموزشی دسترسی به فرهنگ و آموزش را به طور یکسان برای همه میسر می سازد .
5- وسایل کمک آموزشی اساس قابل لمس را برای تفکر و ساختن مفاهیم فراهم می سازد . و در نتیجه از میزان عکس العمل گفتاری دانش آموز می کاهد .
6- مورد علاقه زیاد و فراون شاگردان هستند و توجه به آنها را به موضوع اصلی معطوف می سازد .
7- اساس لازم را برای یادگیری تدریجی و تکمیلی آماده می سازد و در نتیجه یادگیری را دائمی می کند .
8- تجارب واقعی و حقیقی را در اختیار شاگردان قرار می دهد و در نتیجه موجب فعالیت ایشان می شود .
9- پیوستگی افکار را موجب می گردد .
10- در توسعه و رشد معنی در ذهن شاگرد مؤثر هستند .
11- مهارتی را به طور کامل و مؤثر به دانش آموزان می آموزد .
12- تجاربی را در اختیار شاگردان قرار می دهد که از راههای دیگر امکان ندارد .
استفاده از وسایل آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواس خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند . از آنجا که % 75 از یادگیری مطالب توسط چشم و بینایی یاد گرفته می شود ، این موضوع باعث شد که معلمان بیشتری به استفاده از وسایل کمک آموزشی و وسایل بصری روی آوردند .
یکی از عللی که تعدادی از معلمان از وسایل کمک آموزشی استفاده نمی کنند این است که فکر می کنند که منظور از وسایل کمک آموزشی همان وسایلی است که فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسیله کمک آموزشی از قبل ساخته شده می باشد .
ولی این فکر اشتباهی می باشد ، زیرا با وسایل دور ریختنی و مازاد نیز می توان یک وسیله کمک آموزشی ساخت که به اهداف مورد نظر درس برسیم .
اگر بخواهیم نتیجه تحقیقات پیاژه و سایر محققین ارزشمند را در مورد تدریس ریاضیات به کودکان ، در یک جمله خلاصه کنیم باید بگوئیم : وسایل کمک آموزشی را به مدارس ببریم . هیچ معلمی نباید در تدریس ریاضیات بویژه در سالهای اولیه دبستان ، بدون وسیله کمک آموزشی باشد . البته بیدرنگ باید تذکر دهیم که منظور ما این نیست که معلم نمی تواند بدون داشتن وسایل از پیش ساخته و تعیین شده ریاضیات را تدریس کند ، بلکه یک معلم در صورتی که مفاهیم را به درستی درک کند و روش تدریس صحیح داشته باشد، می تواندحتی از نخودولوبیا و چوب کبریت نیز در تدریس ریاضیات استفاده کند .
هدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آن
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 14 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
هدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آن
- افراد هر جامعه ای به منظور استفاده بهتر از منابع برای رفع احتیاجات و خواسته ها مادی و معنوی خود نیاز به تصمیم گیریهای صحیح اقتصادی و مالی دارند و برای انجام تصمیمات فوق وجود اطلاعات اقتصادی و مالی مناسب و صحیح از ضرورتهای اجتناب ناپذیر است. حسابداری، حوزه ای از فعالیتهای خدماتی است که می تواند اطلاعات اقتصادی و مالی را در قالب گزارشهای مالی فراهم سازد.
هر یک از ما نیز با توجه به محیط، نگرش، علاقه و شغل خود به طور مستمر در حال تصمیم گیری اقتصادی هستیم و برای انجام تصمیمات درست از اطلاعات مختلفی استفاده می کنیم به طور مثال برای خرید یک دستگاه دوچرخه اطلاعاتی از قبیل قیمت، کیفیت، اندازه و ... را مورد بررسی قرار می دهیم و یا برای یک سفر تفریحی نیازمند اطلاعاتی مثل مخارج، مدت سفر و شرایط آب و هوایی مقصد و... می باشیم.
در پیرامون ما اطلاعات زیادی وجود دارد که برخی از آنها به طور مستقیم و بدون هیچگونه تغییری قابل استفاده است. امّا در بیشتر موارد به اطلاعاتی نیاز پیدا می کنیم که به طور مستقیم آماده استفاده نیستند بلکه بایستی با انجام فعالیتهایی روی اطلاعات موجود، آنها را به صورت قابل استفاده درآورد.
تعریف حسابداری:
حسابداری عبارت است از: شناسایی، اندازه گیری، ثبت و گزارش اطلاعات اقتصادی به استفاده کنندگان به گونه ای که امکان قضاوت و تصمیم گیری آگاهانه برای آنها فراهم شود.
تصمیم گیری های اقتصادی افراد به فعالیتهای اقتصادی منجر می شود و فعالیتهای اقتصادی نیز موجب می شود تا اطلاعات اقتصادی بوجود آید. اطلاعت اقتصادی توسط حسابداران شناسایی شده و با استفاده از ابزار مناسب جمع آوری، تجزیه و تحلیل، اندازه گیری و ثبت می شود و پس از طبقه بندی و تلخیص به گونه ای مناسب در قالب گزارشهای مالی در اختیار استفاده کنندگان قرار می گیرد. اطلاعات حسابداری خلاصه اطلاعات مربوط به رویدادهای مالی مؤثر بر یک واحد اقتصادی خاص می باشد. این اطلاعات گزارشهای حسابداری نیز نامیده می شود.
یکی از نکات مهم در حسابداری این است که اطلاعات و گزارشهای حسابداری در مورد یک واحد اقتصادی مشخص و جداگانه تهیه می گردد. به این واحد اقتصادی اصطلاحاً «شخصیت حسابداری» گفته می شود.
هر مؤسسه یا واحد اقتصادی منابع و امکاناتی در اختیار دارد که برای رسیدن به اهداف خود از آنها استفاده می کند. معاملات یا رویدادهای مالی مؤثر بر واحد اقتصادی موجب می شوند تا میزان و نوع منابع تغییر یابد. به عبارت دیگر رویدادهای اقتصادی، رویدادهایی هستند که وضعیت مالی واحد اقتصادی را تحت تأثیر قرار می دهند. منظور از وضعیت مالی یک واحد اقتصادی میزان و نوع منابع اقتصادی تحت اختیار آن واحد و همچنین میزان و نوع ادعای مالی دیگران نسبت به این منابع است.
معادله حسابداری:
عبارت است از داراییها=بدهی ها+سرمایه
دارایی عبارت است از منابع اقتصادی متعلق به یک واحد اقتصادی که انتظار می رود در آینده منفعتی برای واحد اقتصادی ایجاد نماید.
دارایی های واحد اقتصادی= حقوق مالی اشخاص نسبت به دارایی های واحد اقتصادی
بدهی عبارت است از: حقوق مالی اشخاص غیر از مالک نسبت به داراییهای یک واحد اقتصادی
سرمایه عبارت است از: حق یا ادعای مالی مالک یا مالکین نسبت به دارایی های یک واحد اقتصادی
دارایی، بدهی و سرمایه اجزای معادله حسابداری می باشند که همواره بین آنها رابطه تساوی برقرار است. معادله اساسی حسابداری به عنوان شالودة حسابداری نوین مطرح شده است.
برخی از داراییها که معمولاً در بسیاری از واحدهای اقتصاد برای کسب منفعت مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از:
1- نقد و بانک: از مهمترین داراییهای واحد اقتصادی که برای خرید کالا یا خدمات و پرداخت بدهیها مورد استفاده قرار می گیرد وجه نقد موجود در صندوق، موجودی حسابهای بانکی و چکهای بانکی می باشد.
2- حسابهای دریافتنی: در جریان فعالیتهای عادی ممکن است واحدهای اقتصادی در قبال ارائه خدمت یا فروش دارایی به طور نسیه، از دیگران طلبکار شوند و معمولاً این قبیل داراییها تحت عنوان حسابهای دریافتنی نامیده می شوند.
3- ملزومات: این نوع دارایی ها شامل کالا و اجناسی است که در جریان فعالیت های واحد اقتصادی خریداری و به تدریج به مصرف می رسد مثل نوشت افزار
علاوه بر دارایی های فوق از دارایی های دیگر ماند زمین، ساختمان، آپارتمان، وسایط نقلیه و اثاثه می توان نام برد.
بدهی ها هم در واحدهای اقتصادی انواع مختلفی دارد که متداولترین آنها عبارتند از:
1- حسابهای پرداختنی:
این نوع بدهی در ازای خرید نسیة دارایی یا خدمات از دیگران ایجاد می شود.
2- وام پرداختنی:
این نوع بدهی در ازای دریافت وام از مؤسسات اعتباری نظیر بانکها و یا اشخاص ایجاد می شود. وامهای پرداختنی معمولاً به طور یکجا یا به اقساط در آینده بایستی بازپرداخت شود.
اهمیت معادله حسابداری: از مهمترین کارها در حسابداری، شناسایی و اندازه گیری رویدادهای مالی مؤثر بر یک واحد اقتصادی است. حسابداران برای اینکه رویدادهای مالی مربوط به یک واحد اقتصادی را ثبت و سپس اطلاعات حسابداری را به طور مناسب گزارش کنند باید:
تحقیق نظام آموزشی ژاپن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 131 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 91 |
نظام آموزشی ژاپن
ساختار آموزشی
• آموزش پیش دبستانی
• آموزش پایه
• آموزش ابتدایی
• آموزش متوسطه
• آموزش عالی
• آموزش معلمان
• آموزش بزرگسالان
• آموزش غیررسمی
آموزش پیش دبستانی
ساختار آموزشی
مقطع آموزش پیش دبستانی درژاپن حداکثرمدت زمان سه سال رده های سنی 3-6 سال به طول می انجامد.این مقطع آموزشی غیراجباری وغیررسمی بوده وبا دریافت شهریه ازوالدین کودکان ارائه می گردد.هدف اصلی مراکزآموزش پیش دبستانی،پرورش ذهنی وجسمی کودکان در یک محیط مناسب آموزشی است.برنامه های آموزشی این مقطع نیزبر39هفته آموزشی در سال و4 ساعت کلاسی روزانه تجاوز نمی کند.
مهدهای کودک روزانه و کودکستانها
هدف مهد کودکهای روزانه و کودکستانها فراهم ساختن اساس آگاهی در مورد جهان اطراف برای کودکان پیش دبستانی و تقویت خلاقیتهای ذهنی آنان از طریق بازی، ترسیم تصاویر، انجام کارهای دستی، و امثال آن میباشد. نوزادان و کودکان بر اساس سن به گروههای کوچک تقسیم شده و توسط معلمان و مربیان تحت مراقبت قرارمی‌گیرند.
درهرمهد کودک روزانه یا کودکستان میتوان تصاویر یا کارهای دستی ساخت کودکان را مشاهده کرد که به دیوارها آویخته شده و یا از سقفها آویزانند. کودکان با قطعات چوبی چیزهایی می‌سازند، یا روی تاب و سرسره مشغول فعالیت فیزیکی هستند و یا درفعالیتهای احساسی چون آواز خوانی، رقص و امثال آن مشغول هستند.مهد کودک های روزانه یکی از زمینه های رفاهی کودکان است که در دوران پس از جنگ رشد خیره‌کننده‌ای داشته است. کل مهد کودکهای دولتی و غیر دولتی در سال1997حدود096/14بود، و کودکان تحت مراقبت آنها بالغ بر 457/789/1 نفر بوده اند.علاوه بر این موسسات، مهد کودکهای زیادی وجود دارند که به این علت که تعداد کارکنان یا صلاحیت آنان و مواردی نظیر آن به حداقل استاندارد ذکر شده در قانون نرسیده است، به آنها مجوز داده نشده است. امروز والدین زیادی در سراسر کشور تمایل دارند کودکان خود را به مهد کودک بفرستند.تقاضای زیاد جهت تاسیس مهد کودکهای روزانه و طولانی ساختن ساعتهای مهد کودک نه تنها به عوامل اقتصادی چون میزان گسترده‌ای از مشاغل باز برای زنان، و نیاز به کار مادران جهت تکمیل درآمد خانواده ها مربوط میشود، بلکه به تمایل زنان جهت مشارکت گسترده تر در فعالیتهای اجتماعی و درک جمعی از مشارکت اجتماعی ایجاد شده به واسطه پرستاری گروهی و آموزش نوزادان و کودکان پیش دبستانی نیز ارتباط دارد.مقررات مهد کودکهای روزانه وکودکستانها متفاوت هستند. با این حال، گروهی می خواهند هر دو را یکی سازند و آموزش کودکان پیش دبستانی را تحت کنترل سازمانهای دولتی ارائه دهند.نیل این تمایل، اصلاحاتی عظیمی را می طلبد که وزارت آموزش زاپن درصدد دستیابی به آن است.
چالشهای پیش رو
درحال حاضر ، مراکز پیش دبستانی شامل کودکستانها و مهدکودکهای روزانه می باشند. کودکسنانها تحت سرپرستی وزارت آموزش و مهدکودکها تحت نظر وزارت بـهداشت و بـهزیستی می باشند. با فرض این قضیه که باید تسهیلاتی به منظور تأمین رشد و آموزش کافی برای هر نوزادی فراهم شود ، پیشنهادی در مورد ادغام این دو نوع مؤسسه داده شد ، و دولت مرکزی اقداماتی چند به منظور هماهنگی این دو وزارتخانه ارائه داده است ، که بر ارائه برنامه های آموزشی و مربیّان مشترک و تغییر ساعتهای مراقبتی بوده است .
با این وجود، زمانی که تفاوت در عملکردها و نقشهای این دو مؤسسه مدّ نظر قرار گرفت ، روشن شد که ادغام این دو، کار زیاد آسانی نیست . امید آن میرود که آژانسهای دولتی زمینه را برای اجرا فراهم آورند و این بتواند هماهنگ با شرایط محلّی به اجرا در آید. در سال 1991، وزارت آموزش دوره های آموزش ضمن خدمت پیش دبستانی را به منظور ارتـقاء روشهای تـدریس و دوره های کودکستانی ارائه داد و در حال ارتقاء آموزش حین خدمت برای معلّمانیست که به تازگی واجد شرایط شده اند. وزارت آموزش ، هم چنین ، رهنمودهای برنامه ریزی شده ای به منظور ارائه آموزش کودکستانی به کلیه کودکان پیش دبستانی، یعنی کودکان سه ساله ، آغاز کرده است،و در نظر دارد آموزش کودکستانی را بیشتر و بیشتر بهبود بخشد.نگرانی در مورد آموزش پیش دبستانی رو به افزایش است ، و تعداد مؤسساتی که با این آموزش مواجه هستند ، اندک باقی می ماند . شکاف بسیار گسترده ای در شهریة دریافتی مؤسسات خصوصی و مؤسسات دولتی وجود دارد ، و بار بر دوش والدین سال به سال افزایش می یابد . ساعات مراقبت نیز هماهنگ با ساعت کار مادران نیست . جلسات بررسی این نکات توسط والدین برگزار می شود.
نرخ ثبت نام ناخالص
درحال حاظر49کودکستان ملی 60530کودکستان دولتی (دولت محلی )و80524کودکستان خصوصی وجوددارندکه درسراسرژاپن قرارگرفته اند.تقریباَ108میلیون کودک 3سال یابزرگتردراین کودکستان‌هاثبت نام میکنند.جداازکودکستان‌ها،مهدکودکهای دولتی ،خصوصی ،نوع مشهوردیگری ازآموزش پیش دبستانی وجوددارندکه درسراسرژاپن یافت میشوند.
این روز‌ها،220439مهدکودک (از1998)وجوددارندکه ازکودکان 0تا5ساله نگهداری میکنند.ازآنجاکه تعدادمادران کارمندسال به سال افزایش مییابد،
نقش مهدکودکها درجامعه ژاپن مهمترومهمترمی شوند.درسال1997،کل تعدادکودکان پیش دبستانی(0تا6سال)707690000بودکه 2102%آنهادرمهدکودک‌هاثبت نام کرده بودند و23% در کودکستانها.
از خانواده‌‌هایی که درآن فقط پدران شغل تمام وقت دارند،905%کودکان در مهدهای کودک روزانه حاضر می شوند،درحالی که 2406%کودکان به کودکستان میروند.
ازسوی دیگر، ازخانواده‌‌هایی که مادروپدرهردوشغل تمام وقت دارند،48%کودکانشان رابه مهدکودکهای روزانه می‌فرستند درحالیکه 1603%کودکانشان رابه کودکستان می‌فرستند.
این ارقام نشان می‌دهدکه مهدکودکهای روزانه ازتعدادبیشتری ازکودکان مراقبت می‌کنندتاکودکستان‌هاوهنوزدرمیان خانواده های بادرآمدمضاعف متقاضی بیشتری دارند.
آموزش پایه
ساختار آموزشی
تعداد دانش آموزان مدارس ابتدایی ومقدماتی متوسطه طی سال1998، به ترتیب 500/663/7 و 600/380/4 نفر بوده است. کودکان پس از ورود شش سالگی در ماه آوریل وارد دبستان می شوند.سال تحصیلی در ژاپن از ماه آوریل آغاز میشود، و این شاید ناشی از این عامل باشد که اول آوریل نشان آغاز سال مالی است. بیشتر مدارس ابتدایی و مقدماتی متوسطه سیستم سه ترمی را بکار میبرند. نخستین ترم از اول آوریل تا نیمه جولای، دومی از سپتامبر تا آخر دسامبر، و سومی از ژانویه تا آخر مارس میباشد. بین این سه ترم، تعطیلات تابستانه، زمستانه و بهاره وجود دارند. بیشتر کالجها و دانشگاهها سیستم دو ترمی را بکار میبرند که شامل ترم آوریل تا سپتامبر تا مارس می باشد.دانش آموزان مراکز آموزشی فوق همچنین در فعالیتهای باشگاهی، کمیته‌های کلاسی، و جلسات کلاسی شرکت میکنند. وقت ناهار کودکان مسئول به آشپزخانه میروند و غذای مدرسه را به کلاسها میبرند و میان اعضاء کلاس پخش میکنند. بیشتر مدارس ابتدایی و مقدماتی متوسطه غذای تمام بچه های مدرسه را عرضه می کنند. بعد از کلاسهای روز، بچه ها کلاسها را تمیز میکنند، و در فعالیتهای باشگاهی شرکت میکنند، در کتابخانه مدرسه و یا در کلاسهای درس خود مطالعه میکنند، و پس از آن به خانه میروند. معمولا فعالیتهای باشگاهی پر طرفدار هستند و بچه‌ها فعالیتهایی را داوطلبانه و تحت راهنمایی و سر پرستی معلمان انجام میدهند.فعالیتهای باشگاهی، در مدارس مقدماتی متوسطه بعنوان فعالیتهای آموزشی ویژه طبقه بندی می شوند، می‌توانند توسط دانش آموزان بعنوان فعالیتهای گروهی داوطلبانه تعریف شوند که تحت نظارت معلمان انجام میشوند. محتوای این فعالیتها بسیار متفاوت و گوناگون می باشد.
کادرآموزشی
به منظور ارائه آن نوع آموزش که در بالا طرحی کلی از آنها داده شد، معلمان باید در زمینه های مختلف دانش آموزان را راهنمایی کنند. در سطح ابتدایی، موسیقی، کلاسهای خانه سازی و امثال آن در کلاسهای بالاتر توسط معلمان متخصص آموزش داده میشوند، در حالی که بیشتر دروس دیگر توسط معلمان تعیین شده برای کلاسی خاص آموزش داده میشوند. با این وجود در سطح مقدماتی متوسطه، معلمان در کلاس خاصی معین نمیشوند، بلکه در اموزش دروس معینی تخصص پیدا می کنند. ساختار سازمانی مدارس معمولا از مدرسه ابتدایی تا مقدماتی متوسطه یکسان است.فعالیتهای سازمان آموزشی بی‌نهایت پیچیده است، و علاوه بر کار تدریس و انجام کارهای دیگر، معلمان باید به خواستهای والدین هم بپردازند.وزارت آموزش و هیئت مدیره های محلی آموزش برای معلمان امکان مشاوره را فراهم می‌آورند و به سازماندهی نشستهای آموزشی کمک میکنند.
شرایط آموزشی دانش آموزان ازشهرتا روستا و ازیک منطقه به منطقه دیگرمتفاوت است.مناطق دارای ارتباطات ضعیف وخلاقیت پایین بطور کامل از میان نرفته‌اند. تفاوت شرایط در گزارش علمی نشان داده میشود، و از میان بردن چنین تفاوتهایی بسیار دشوار است. علیرغم تمامی این دشواریها، آرزوی والدین تمام مناطق ژاپن برای راه‌یابی کودکانشان به آموزش عالی بسیار شدید است. این اشتیاق،اغلب توسط رسانه های گروهی تحریک میشود وازطریق PTA(انجمن اولیاء و مربیان) منتقل میشود و تاثیر چشمگیری بر آموزش دارد و شاید بتوان آنرا علت جزئی تاکید بیش ازحد برتستها و"امتحان ورودی جهنمی" متداول امروزی دید.
نسبت دانش آموزان به معلمین
تعدادمعلمان تادهه 80بتدریج افزایش یافته است .بااین حال دردهه 90،این تعدادجزدرسطح پیش دبستانی در سایر سطوح آموزشی کاهش یافته است .تادهه 80تعداددانش‌آموزان نیزافزایش نشان میدهد.بااین حال ،ازاوایل دهه 80درسطح مدارس ابتدایی ، ازاواخردهه 80،درسطح مقدماتی متوسطه ،وازاوایل دهه 80درسطح تکمیلی متوسطه افت درتعداد دانش آموزان مشهود است.
نسبت دانش آموزان به معلمین دردوره های مقدماتی متوسطه وابتدایی ،دریک سال معین ،بتدریج دردوره ابتدایی از36درسال 1950به زیر20دردهه 90ودردوره مقدماتی متوسطه از30نفردرسال 1955به 17نفردر1997کاهش یافته است .یکی ازدلایلی که این افت این است که تعدادکودکان ابتدایی به سرعت روبه افزایش بوده است .این گرایش انتظارمی رودتاقرن بیست ویکم ادامه یابد .
نقش مجلات و کتابهای کمک آموزشی در تدریس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 13 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
نقش مجلات و کتابهای کمک آموزشی در تدریس
" هر طفلی به محض این که به زبان می آید، برحسب یک تعلیم الهی هرچه را می بیند از حقیقت و سبب آن جویا می شود و کشف ماهیت آن را می خواهد. اگر مربیان و معلمان او دانا باشند و حقایق هر چیزی را به او خاطر نشان کنند، به همان طور آن نهال انسانیت که تازه از دل او سر برزده است، نشو و نما گرفته، میوه سعادت و کام دل بار می آورد و آنچه از کمال منتظر و سعادت اصلی خداوند متعال درباره او به اراده ازلی مقدر فرموده به آن مایل می گردد. ولی اگر به عکس، مربیان و اولیای آن طفل بیچاره، به حکم یک بدبختی آسمانی مردمان جاهل و بی خبری باشند، سوزن در چشم دانش و تازیانه بر روی خنگ طلب آن کودک بدبخت زده، چشم بصیرتش را کور و پای سمند طلبش را لنگ ساخته و نهال برومند امید او را از ریشه بر می کنند."
جملاتی که در آغاز سخن آمد، بخشی از مقدمه کتاب " احمد" نوشته عبد الرحیم تبریزی است که یک قرن پیش منتشر شد. این کتاب به صورت پرسش و پاسخ تنظیم شده ، حاوی مفاهیم پایه علم و فن است و به قول مولف " از زبان اطفال در لباسی که متعلمان را به کار آید و مبتدیات را بصیرت افزاید" نگارش یافته است. به راستی که چنین بوده و همین گونه است.
کتاب احمد را می توان نخستین کتاب کمک آموزشی دانست که به شیوه ای نوین و با اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به زبانی بسیار ساده نوشته شده است. مولف اهداف آموزشی هر فصل را در ابتدای آن معرفی کرده است و پیش از پرداختن به یک مفهوم علمی یا فنی، نخست با طرح کردن یک داستان یا توصیف یک موقعیت خاص، توجه خواننده را به آن مفهوم جلب می کند. سپس پرسش ها از سوی کودکی به نام احمد مطرح می شوند و نویسنده در مقام پدر با آنها پاسخ می دهد.
ویژگی هایی که برشمردیم همراه با سادگی و گیرایی بیان و پرهیز کردن از گزافه گویی، کتاب احمد را اثر کمک آموزشی جاودانه ای ساخته است که با در نظر گرفتن قدمت آن، به کار بردن واژه شاهکار برای توصیف آن شایسته می نماید.
اکنون که یک قرن از انتشار کتاب احمد می گذرد، انتظار داریم وضعیت کتاب های کمک آموزشی در کشور ما که وضعیت چاپ و نشر و تعداد دانش آموزانش با دوران عبد الرحیم تبریزی قابل مقایسه نیست، بسیار دلگرم کننده و آن گونه باشدکه تبریزی امید داشته است ؛ یعنی، " ذهن ابنای وطن در ابتدای تعلیم فی الجمله باز و روشن شده، در آتی از برای تعلیم فنون عالیه مستعد شوند."
برای این که ببینیم آیا چنین شده یا نه، بهتر است نخست با مرور برخی از کتاب های کمک آموزشی که در جهان پیشرفته منتشر می شوند، با ویژگی های کتاب های کمک آموزشی بیشتر آشنا شویم.
ویژگی های کتاب های کمک آموزشی
به طور کلی، کتاب هایی را که برای کودکان و نوجوان منتشر می شود ، به دو دسته کتاب های داستانی( Fiction ) و غیر داستانی( Non-fiction ) تقسیم می کنند. کتاب های غیر داستانی نیز در دو گروه اصلی جای می گیرند؛ کتاب هایی که بیشتر با هدف دانش افزایی و ترغیب کردن دانش آموزان به فراگیری علم نوشته می شوند و به طور معمول برنامه آموزش خاصی را دنبال نمی کنند. این کتاب ها در کشور ما به کتاب های علمی مشهور شده اند. گروه دیگر، شامل کتاب هایی است که بر اساس برنامه آموزشی خاصی نوشته می شوند و هدف اصلی آنها کمک کردن به تحقق اهداف آن برنامه آموزشی است. این گونه کتاب ها را می توانیم کتاب های کمک آموزشی( Curriculum supplement ) بنامیم.
توجه داشته باشید هرچند کتاب هایی که از آنها با عنوان کتاب های علمی یاد کردیم، برنامه آموزشی خاصی را دنبال نمی کنند، اما یکی از مهمترین هدف های برنامه آموزشی را ، یعنی پرورش کنجکاوی و ترغیب دانش آموزان به فراگیری دانش، به خوبی برآورده می کنند و برخی از آنها با یک کتاب صرفا علمی تفاوت های قابل ملاحظه ای دارند و به اصطلاح با دید آموزشی نوشته شده اند. در این جا، منظور ما از کتاب های کمک آموزشی این گونه کتاب ها نیز هست.
کتاب های کمک آموزشی را از جهت محتوا و ساختار می توان بررسی کرد. در ادامه مهمترین ویژگی های این کتاب ها برشمرده می شود.
برای تقویت برنامه آموزشی نوشته می شوند
از لحاظ آموزشی، حرکت در چارچوب برنامه یا استاندارهای آموزشی مهمترین ویژگی کتاب کمک آموزش است. برای مثال، به تازگی بنیاد ملی بهداشت امریکا( NIH ) با همکاری موسسه مطالعاتی برنامه آموزش زیست شناسی( BSCS ) مجموعه کتاب های کمک آموزشی ویژه ای را برای دانش آموزان پایه های مختلف منتشر کرده است. در پیشگفتار کتاب های این مجموعه چنین آمده است:" این کتاب کمک آموزشی یکی از کتاب های مجموعه کمک آموزشی بنیاد ملی بهداشت است که دانش پزشکی و کشفیات پژوهشی را از آزمایشگاه های این بنیاد به کلاس ها می برد. بنیاد ملی بهداشت نقش حیاتی در سلامت امریکایی ها ایفا می کند و تلاش می کند توجه به پژوهش، دانش و شغل های مرتبط با پزشکی را بیشتر کند. از این رو، اداره آموزش علمی را به وجود آوردیم تا در این راه به پربار شدن برنامه های آموزشی و پیشرفت سواد علمی کمک کند.
نظام آموزشی روسیه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 93 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
نظام آموزشی روسیه
تاریخچه آموزشی
همانند بسیاری از دولتهای پیشین بلوک شرق، دولت فدراسیون روسیه از سال 1993، به اجرای سیاست اعمال حداقل حمایت ملی از نظام آموزش ملی مبادرت نمود.دراین اثنا، بنا بربند40قانون آموزش و پرورش، 10درصد از درآمد ملی به عنوان بودجه آموزشی بدین امر اختصاص یافت.بدهی های مراکز آموزشی و نبود تجهیزات به روز ، از جمله عمده ترین مشکلات پیش روی مراکز آموزشی مستقر درنواحی فقیر نشین کشور و شهرهای کوچک و حاشیه ای بوده است و این در حالیست که مدارس ایالتی و حرفه ای مستقردر نواحی بزرگ شهری، از جمله مسکو و پترزبورگ، درشرایط بسیار مناسب مالی قرار داشته اند.
با توسعه مدارس خصوصی افزایش بی عدالتی در برخورداری شهروندان روسی از حق آموزشی عمومی با کیفیت بالا مشهود گردید.به نحویکه در طراحی سیاست آموزشی ملی فدراسیون روسیه طی سال 1998، این معضل بطور اختصاصی مورد توجه قرار گرفت.در این اثنا همچنین،افزایش نرخ برنامه های آموزش پایه حرفه ای فاقد راندمان بالای کاری بواسطه حذف شتابزده بیکاری در بازارکار،شکست نظام مدیریت قدیم آموزش پایه حرفه ای و کاهش نرخ افراد استخدامی ثابت در بازار کار، به بروز تنش اجتماعی در کشور منتهی گردیدکه اول از همه در جامعه معلمین مشهود است.طی سالهای 1996-1994،افزایش اعتراض معلمین تا سرحد اعتصاب به پیش رفت.بروز چنین حوادثی درزمینه آموزش، با انعکاس گسترده ای در حوزه فعالیتی مجلس دومای ایالتی مواجه گردیدکه به نوبه خود به اتخاذ سیاست « آموزش و پرورش و امنیت ملی» در می سال 1996 منجر گردید.متعاقب اتخاذ چنین سیاستی، نظام آموزشی روسیه مستقیماً تحت تاثیر پایه امنیت ملی قرار گرفته و مشخص گردید که نقاط ضعف موجود در حوزه آموزش خود عامل اصلی بروز نتیجه غیر منطقی وخطای سیاسی دولت است.
از جمله دستاوردهای اتخاذ سیاست آموزش و پرورش و امنیت ملی می توان به موارد ذیل اشاره نمود :
تضمین فراهم سازی آموزشی عمومی متوسطه آزاد برای کلیه شهروندان روسی
افزایش سهم هزینه های آموزشی و پرورشی در بودجه کشور
برقراری فرصتهای متساوی برای کلیه شهروندان روسی جهت دستیابی به آموزش وجلوگیری از طبقاتی شدن سطوح مختلف اجتماع دردستیابی به امکانات آموزش و پرورش بر اساس قانون اساسی فدراسیون روسیه و قانون آموزش و پرورش
ایجاد شرایط مناسب جهت توسعه تاسیسات آموزشی با اشکال متفاوت ملکیتی
توسعه برنامه های آموزشی درجهت جلوگیری از کاهش نرخ سواد و پائین آمدن توسعه روشنفکری و فرهنگی شهروندان روسی
با اتخاذ سیاست آموزش و پرورش و امنیت ملی و تصویب آن در مجلس دومای روسیه،در خواست دولت روسیه فدرال جهت درنظرگرفتن شرایط اصلاحات آموزشی مورد پذیرش واقع گردید.از این روی،ماموریت اجرای طرح سوم اصلاح نظام آموزشی در دستور جولای سال1997دولت گنجانیده شد.
از جمله مهمترین مسائل پیش روی اعمال اصلاحات آموزشی مذکور می توان به موارد ذیل اشاره نمود :
عدم تعیین معیاری مشخص جهت افزایش سرمایه گذاری آموزشی توسط دولت روسیه و کاهش چشمگیر بودجه فدرال طی سالهای1997-1995
عدم برآورد نیازهای قانونی جاری آموزشی در روند اجرای اصلاحات آموزشی توسط دولت فدراسیون روسیه
عدم تخصیص بودجه جبرانی در حوزه اصلاحات آموزشی
کاهش سریع بودجه فدرال در ارائه خدمات عمومی آموزشی
عدم مسئولیت پذیری دولت فدراسیون روسیه در انتشار کتب درسی مقاطع مختلف آموزشی
افزایش نرخ جرم و جنایت درمیان کودکان به واسطه آموزش سهم عمده ای ازآنان درخارج از نظام رسمی آموزشی
آموزش پیش دانشگاهی
آموزش پایه
سن ورود به دوره : 6 سالگی
سن اتمام دوره : 17 سالگی
ساختار آموزش پایه طی سالهای1997-1990
تحقیق معلم خلاق
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 55 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
معلم خلاق
تغییر نظام آموزشی به منظور سازگاری آن با مقتضیات دوران بازسازی نشان می دهد که ضرورت و نیاز خلاقیت ، پیش از پیش احساس شده است ، در تغییر نظام آموزشی به تجدید نظرهایی کلی و اساسی در زمینه های مختلف نیاز داریم . در این مقاله سعی بر تعلیم و تربیت خلاق ، به ارتباط خلاقی که یاد دهندگان با یادگیرندگان باید داشته باشند می پردازیم . برای ادامه حرکت به سوی تعلیم و تربیت خلاق و به منظور پرورش یادگیرندگان خلاق باید یاد دهندگان یعنی معلمان که ستون های اصلی نظام آموزشی هستند دارای خصوصیات خاصی باشند در این مقاله هدف آن است که بر مبنای دستاوردهای پژوهشگران و مطالعات و تجربیات اینجانب این خصوصیات را تحت سه عنوان بررسی می کنیم :
1- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان که در برگیرنده ارتباط عاطفی ، آموزشی و اخلاقی ( انضباطی ) است .
2- خصوصیات معلم در ارتباط با خود ( خصوصیات شخصیتی )
3- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیری و آموزش ( فعالیت های شغلی ).
1- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان
در زمینه خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان سه زمینه عمده را مورد توجه قرار می دهیم .این زمینه ها به ترتیب عبارتند از :
الف : ارتباط عاطفی ب : ارتباط آموزشی
ارتباط عاطفی:
در ایجاد ارتباط عاطفی معلمان خلاق علاوه بر آنچه گفته شد به این گونه فعالیت ها باید بپردازند.
-تشویق و تقویت خلاقیت : بر اساس تحقیقاتی که در ایران توسط محققین انجام شده نشان می دهد که معلمان خلاق در کنار نگرش مثبتی که نسبت به خلاقیت دارند با ابراز علاقه و احترام به برقراری ارتباطی خلاق با یادگیرندگان بویژه یادگیرندگان خلاق ، این توانایی را به صورت های مختلف تایید و تشویق و تقویت می کنند.
-برقرار کردن رابطه عاطفی عمیق : بسیاری از معلمان خلاق مایل به برقرار کردن روابط عمیق و سالم بین خود و یادگیرندگان با یکدیگر هستند آنها بر این عقیده اند که این ارتباط صمیمانه و عمیق عاطفی محیط و شرایط مساعد را پرورش و توسعه خلاقیت فراهم می کنند .این معلمان نه تنها از انتقادات یادگیرندگان خود ناراحت نمی شوند بلکه آنها را تشویق به اظهار نظر و بیان انتقادات خود می کنند.
اارتباط آموزشی : نتایج حاصل از پژوهش ها و تجربیات عملی نشان داده که معلمان خلاق در ارتباط آموزشی خود با یادگیرندگان راههایی مثل استفاده از حواس ، استفاده از روش بحث و گفتگو ، امکان تجربه و خطا ، توجه به کیفیت تفکر ،تکیه بر کیفیت در مقابل کمیت یادگیری ، استفاده از روش کنکاش مغزی ، تکیه بر تفکر واگرا در مقابل تفکر همگرا ، توجه به تفاوت های فردی با یادگیرندگان و روش اداره کلاس را مد نظر دارند.
2- خصوصیات معلم در ارتباط با خود ( خصوصیات شخصیتی )
گوته می گوید ، اندیشیدن آسان است و عمل کردن مشکل ، اما مشکل ترین کارها عمل کردن به آن چیزهایی است که می اندیشیم پس بررسی و پژوهش های کوتاه مدت و بلند مدت نشان داده که افراد خلاق از جمله معلمان خلاق در ابعاد ذهنی ، عاطفی و اجتماعی دارای خصوصیاتی هستند که در ابعاد ذهنی می توان به کنجکاوی شدید توام با شک گرایی و روحیه تجربی (پویندگی ) تمرکز حواس و استمرار در اندیشیدن ، روان بودن در تولید اندیشه توام با روانی کلام ، انعطاف پذیری ذهنی به صورت آزمون ،استقلال فکر و عمل ، مهارت در بازسازی عقاید پشتکار و پایداری ، اعتقاد به خویشتن با نگرش مثبت ( خودباوری ) و ..... پرداخت .
3-خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیری و آموزش
بیش از نود درصد از معلمان خلاق معتقدند که خلاقیت در نظامی پا می گیرد که یادگیرنده در یادگیری خود نفش فعال و سازنده داشته باشد و معلم راهنما و تسهیل کننده باشد نه این که معلم مطالب را کاملا پخته و خود نیز به فراگیر بخوراند بلکه بستر و راه را هموار و مناسب سازد آنان وظیفه مهم معلم را بنا کردن شناخت ، تربیت ذهن برای منطقی اندیشیدن و تقویت تفکر خلاق می دانند و یا تسلط بر آموخته های مختلف یا شناخت و به کارگیری روشهای ارزشیابی آموزشی و پرورشی .
خصوصیات معلم پرورش دهنده خلاقیت
مربی یا معلمی که می خواهد یک کلاس ویژ ه ی پرورش خلاقیت را اداره کند و یا این که علاقمند است در جریان تدریس روزمره ی خود به طور جدی پرورش خلاقیت دانش آموزان را هم مدنظر داشته باشد، اگر چنان چه از خصوصیات و نگرش های ویژ ه ای که با ماهیت و فرآیند خلاقیت مناسبت دارد ، برخوردار باشد ،مطمئنا در کار خود بسیار موفق تر عمل خواهد کرد. البته یک چنین معلمی حتما لازم نیست که خودش فردی خلاق باشد ،اما اگر چنان چه شخصا از مهارت های اساسی خلاقیت برخوردار باشد و بتواند عملا از آن ها استفاده کند ،بدون شک در پیش برد و هدایت کلاس و تاثیر گذاری بیش تر و بهتر بر دانش آموزان خود موفقیت بیش تری کسب خواهد کرد.
برخی ویژگی های معلم علاقمند به خلاقیت که داشتن آن ها به بازدهی بیش تر کلاس و تدریس او می انجامد، موارد زیر است :
1- فردی انتقاد پذیر باشد .
2-تحمل عقاید نو دانش آموزان را داشته باشد.
3-از صبر و تحمل بالایی برخوردار باشد .
4-به تفاوت های فردی و منحصر به فرد بودن تک تک دانش آموزان اعتقاد داشته باشد.
5-از انگیزه ای قوی برخوردار باشد.
6-پذیرای ایده ها و نظرات غیر عادی دانش آموزان خود باشد.
7-دوست دار هنر و زیبایی شناسی باشد.
8-تا حد امکان به دانش آموزان خود آزادی عمل بدهد.
9-در چند زمینه ی مختلف معلومات و مهارت داشته باشد .
10-برای هر دانش آموز احترامی ویژه قائل باشد .
11- خیال پردازی دانش آموزان را تشویق کند.
12-در مواقع لزوم بتواند کودکانه بیاندیشد و کودکانه عمل کند.
13-به دانش آموزان خود اجازه دهد که گاهی اشتباه کنند.
معلمان خلاق چگونه عمل می کنند؟
به راستی که این دلها خسته می شوند همانطور که بدن ها خسته می گردند پس نوبرها و تازه پیدا شده های حکمت ها را برای آن دلها بجویید. حضرت علی (ع)
بسیاری از معلمان خلاق بخصوص تا زمانی که یاد گیرندگان به تفکر ذهنی ، انتزاعی و مجرد در دوره ی ابتدایی نرسیده اند به پرورش حواس و استفاده از آنها در آموزش می پردازند. عده قابل توجهی از این معلمان در کنار استفاده از وسایل سمعی وبصری (که غالباً توسط یاد گیرندگان ساخته شده است) ، یادگیرندگان را به مشاهده طبیعت و پدیده های آن و مراکزمختلف علمی ، هنری ، صنعتی و ... تشویق و راهنمایی می کنند.
در بررسی های انجام شده ، بسیاری از معلمان خلاق بر این نظر بودند که یکی از اشکالات تعلیم و تربیت غیر خلاق و ایستا ، عدم ارتباط سازنده که بین یاددهنده و یاد گیرنده است . این رابطه که مبتنی بر انتقال یک رشته اطلاعات و معلومات معین از یاد دهنده به یاد گیرنده است ، باعث تسلط یاد دهنده بریادگیرنده و اتکای دانش آموز به معلم می شود. معلمان خلاق ، این ارتباط سلطه گرانه را درست نمی دانند زیرا معتقدندکه نتیجه آن عدم توسعه ذهن یادگیرنده است و با تولید تفکر منطقی و فعال که درخلاقیت نقش عمده دارد، مغایرت دارد.
معلمان خلاق برای ایجاد شرایط مساعد روشهای مختلفی دارد که در زیر به آنها اشاره می شود:
تحقیق ناتوانایی های یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 14 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 10 |
ناتوانایی های یادگیری
نا توانایی های یادگیری مقوله خاص دیگری است که در حیطه کودکان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از کودکان را در بر می گیرد، نا توانایی های یادگیری نارسایی های خاصی است که در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیر و توهین و...بی دری و شکست های تحصیلی را به بار می آورد. اشکال بزرگ این اختلال آن است که بر خلاف نابینایی و ناشنوایی و ... تشخیص آن در سنین پیش دبستانی به آسانی امکان پذیر نیست.
نکته مهم در تشخیص اختلالات یادگیری این است که بتوانیم اختلال را پیش از ظهور یا در همان مراحل اولیه ی ظهور مورد شناسایی قرار دهیم تا از صدمات روانی تحصیلی بعد جلوگیری کنیم. زیرا هم خود کودک به دلیل ناتوانایی در انجام بعضی تکالیف رنج می بردوتصویرمثبتی که ازخود داشته ازبین می رودوهم موردتوبیخ وسرزنش معلمین ودانش آموزان قرار می گیرد.
تاریخچه:
تا سال 1960 مشکل این کودکان ناشناخته بود و در این سال نظریات متفاوتی در این باب باز شد در این نظریات عامل نا توانی یادگیری }معلول تنبلی، ضایعه مغزی، اختلال عصبی، معلولیت ادراکی{ را ذکر کرده اند.
در سال 1963 با برگزاری یک کنفرانس ملی به رهبری سامول کرک در شیکاگو اقدام به ایجاد یک مؤسسه ملی کردند او در این سخنرانی گفت : موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به جهت سبب شناسی (برای مثال: نقص جزئی در کار مغز یا اختلال عصبی – روانی) یا جلوه های رفتاری (برای مثال: فکری خوانی، اختلال های ادراکی) نامی بر آنها گذاشته شده و او پیشنهاد کرد که برای این گونه افراد اصطلاح ناتوانی یادگیری که در برگیرنده تمامی افراد مورد نظر است استفاده شود.
عناصر مشترک در تعاریف ناتوانی یادگیری:
1- تفاوت میان عملکرد مورد انتظار و عملکرد واقعی کودک
2- نشانه های رفتاری
3- نبود سایر مشکلات مثل ناشنوایی
4- تمرکز یا نگرش پایه آن ها درباره مشکل یادگیری
یک تیم زمانی می تواند از تشخیص نا توانی خاص یادگیری استفاده کند که کودک با سطوح توانایی و سنی خود در زمینه های }بیان کلامی، درک شنیداری، بیان نوشتاری، مهارت های پایه خواندن، درک خواندن، محاسبه ریاضی{ نتواند پیشرفت کند.
تیم تشخیص دهنده زمانی ممکن است یک کودک را به عنوان دارنده ناتوانی یادگیری خاص تشخیص دهد که ناهمخوانی بین توانایی و پیشرفت او ناشی از موارد زیر نباشد.
1- معلولیت بینایی، شنوایی، حرکتی 2- عقب ماندگی ذهنی
3- اختلال هیجانی 4- محرومیت محیطی، فرهنگی، اقتصادی
تعریف کمیته اتحاد ملی
نا توانی یادگیری یک اصطلاح است که به گروه ناهمگون ی از اختلالات اطلاق می شود که با مشکلات خاص در کسب و استفاده از مهارت ها همراه می باشند (مهارت های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، توانایی های ریاضی مشخص می شوند).
دراین تعریف وجود ناتوانایی یادگیری را درهمه سنین به رسمیت می شناسد.
طبقه بندی ناتوانایی های خاص یادگیری
1- ناتوانایی های یادگیری زبانی: که طیف وسیعی از کودکان را در بر می گیرد و به سه دسته فرعی؛ زبان درونی، زبان دریافتی و زبان بیانی تقسیم می شود. زبان درونی که در خود فرد است و شامل مفهوم سازی، تصویرسازی کلمات و هضم مفاهیم به فرد کمک می کند و کودکانی که در این مورد (زبان درونی) ناتوان هستند از درک معانی واژه ها عاجزند. زبان دریافتی، عبارت از توانایی درک زبان محاوره ای یا گفتگوی شفاهی که کودک مبتلا به این ناتوانی، معمولاً در مکالمات روزمره مشکل دارد یعنی آنها را از نظر فیزیولوژیکی می شنود اما درک نمی کند. اختلال ناشی از این نوع را با نام های ناشنوایی کلمه، زبان پریشی دریافتی، زبان پریشی حسی یاد می کنند. زبان بیانی به زبانی می گویند که به وسیله آن می توانیم با دیگران به طور شفاهی ارتباط برقرار کنیم و حرفهای خود را بزنیم.
2- ناتوانی یادگیری خواندن: این ناتوانی یادگیری مختص به تحصیل بوده و تا زمان تحصیل تشخیص آن نا ممکن است. این ناتوانی در واقع عارضه ای شایع است.
3- ناتوانی یادگیری نوشتار: این ناتوانی نیز در زمان تحصیل مشخص می شود، این کودکان در زمینه هایی مثل نوشتن با دست، ضعف مهارتهای پیش نیاز نوشتن، ناتوانی در شکل دادن به حروف، وارونه نویسی، جدانویسی، آیینه نویسی، دیکته نویسی و ... .
4- ناتوانی های یادگیری مربوط به ریاضیات: از ناتوانی های شایع است. دیس کالکولیا یا ناتوانی مفاهیم ریاضی به اشکال مختلفی وجود دارد مثل: مشکل در تشخیص شکل، اندازه اعداد، شمارش و محاسبه و اندازه گیری.
5- ناتوانی های یادگیری اجتماعی- عاطفی: دسته ای از کودکان به ناتوانی در یادگیری آداب و روابط اجتماعی و کنترل عاطفی چه در بیان و بروز عواطف و چه در پذیرش و تحمل آنها مشکل دارند. اشکال مرضی این ناتوانی شامل حواس پرتی، بروز رفتارهای نامناسب، گوشه گیری، تحرک بیش از حد و عدم درک اجتماعی جلوه می کند.
6- ناتوانی های یادگیری ادراکی- حرکتی: زندگی ما با مهارتهای ادراکی- حرکتی آمیخته است. فرضیه هایی که معمولاً در این حیطه قرار می گیرند شامل کاستی های ادراک دیداری (تشخیص شکل و زمینه) ارتباط های فضایی سیستم های حرکتی، نداشتن تعادل، ضعف در مهارتهای حرکتی ظریف یادرست، تمیز شنوایی و... .
علل ناتوانی های یادگیری
ناتوانی یادگیری گستره ای بسیار وسیع و متنوع دارد و علل به وجود آورنده آن نیز بسیار گسترده است.
در این کتاب ناتوانی های یادگیری به عواملی که در طبقه بندی والانس و یک لافلین ارائه داده اند استفاده شده شامل علل:
1- عوامل آموزشی: که منظور فقر آموزشی- محیطی است یعنی فقر کمی و کیفی روش، مواد ومحتوای آموزش از مهمترین عواملی است که باعث نانوانی یادگیری می شود. مانند تدریس ناکافی نقص دانش علم، شیوه های تدریس ناصحیح.
2- عوامل محیطی: محیط به صورت خاص می تواند در گسترش یا محدود کردن اختلالات یادگیری مهم باشد. موارد عمده محیطی مانند تغذیه، بهداشت، سلامتی، تحریک حسی، تحریک زبانی، رشد اجتماعی و عاصفی در ناتوانی های یادگیری مؤثرند.
3- عوامل روانی: در زمره مهمترین علل به وجود آورنده اختلالات یادگیری تلقی می گردند. کودکانی که ناتوانی یادگیری به دلیل مسائل روانی دارند، در ادراک، یادآوری، شکل دادن به مفاهیم، پردازش اطلاعات و بیان اطلاعات، کمبود مهارتهای کلامی، ضعف حافظه کوتاه مدت و... دچار کاستی هستند.
4- عوامل فیزیولوژیکی: چون آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و آسیب های وارده به سیستم عصبی مرکزی باعث ناتوانی یادگیری می شوند. عوامل فیزیولوژیکی به دو دسته ژنتیکی و بیوشیمیایی تقسیم می شوند. که عوامل ژنتیکی در بسیاری از ناتوانایی های یادگیری مثل دیس لکسی مؤثرند.